OTRA DIMENSIÓN

Nuestro último encuentro en el IPES quedó en mi memoria- y supongo que en la de tod@s- asociada a imágenes, palabras, sonidos, colores, sabores, portadores de conceptos y de afectos que, como el contorno del copo de nieve, crece un poquito más en cada uno de los infinitos ciclos, paradójicamente, en una superficie menor que el círculo que inscribe la primera figura que lo genera.

En principio, pensé nombrar esta entrada como cierre de un círculo cuyo contorno estábamos completando, pero sentí que ahora ya no estábamos en la misma dimensión, así que la curva se transformó en un fractal: como el que identifica nuestro posgrado, elemento que mantiene su identidad a cualquier escala, y puede reproducirse hasta el infinito formando nuevas combinaciones, en las que el componente inicial es siempre el mismo y el conjunto siempre diferente. De la repetición continuada del proceso básico se deriva una realidad siempre distinta, siempre en crecimiento y cuya característica principal es, en muchos casos, lo imprevisible de su configuración futura.

En la reseña del texto de Simons y Masschelein -Sobre el precio de la investigación pedagógica- escribí que  comportarse como un fractal podría entenderse como la repetición del proceso de búsqueda de uno mismo pero situado en un yo cada vez más cuidadoso de sí, como hombre que vive, piensa y actúa en la sociedad que está investigando. Pero también cada vez más expuesto a lo impredecible que de esa sociedad pueda percibir, potenciado por el crecimiento del yo.

Ahora, en la última actividad de este seminario hemos tomado las palabras del primer encuentro, aquellas que fueron el motivo de "La clase de las palabras", con la consigna de seleccionar las que quisiéramos regalar a uno de nuestros compañeros. Con ellas, "acomodadas" en  una tarjeta artesanal, intercambiamos nuestras preferencias, nuestras resignificaciones, nuestros deseos, esperanzas, sentimientos y conocimientos.

Recibí estas:

Los significantes eran los mismos que el primer día, pero los significados cobraron una nueva dimensión porque los enlaces, los tejidos, los creadores y los destinatarios eran otros, docentes también transformados en el espacio-tiempo, en un proceso de socialización mediado por saberes, situado, al decir de Kusch[1], gravitado por el suelo que habitamos, como ese domicilio existencial donde buscamos, codo a codo con los otros, y casi chapoteando, sentidos que orienten nuestro hambre, que va desde el pan hasta la divinidad.

[1] Geocultura del hombre americano

SOBRE LAS EVALUACIONES

Cómo seríamos evaluados en este seminario y en el Diploma es una pregunta que surgió desde el inicio y se reiteró cada tanto en el correr de estos dos años y si bien estuvo en alguna medida contestada, al inicio  estaba lejano en el tiempo y distante en el imaginario. Luego, la escasez de tiempo para cumplir con todos los trabajos: en principio cada curso tendría "una" evaluación pero se pedían tareas parciales y eso llevó a disconformidades. ¿Qué era preferible: un único trabajo definitorio de la aprobación o la ponderación con los resultados parciales? ¿La obligación de leer entre  un encuentro y otro antes que dejar la lectura para el período que decidiéramos- o pudiéramos- entregar?

Muchas veces nos sentimos en "la cuerda floja" pues las reglamentaciones no quedaban claras, se iban dicidiendo en el transcurso. Los profesores de este seminario fueron recibiendo la expresión de nuestras inquietudes, disconformidades, esperanzas, andamiando la constitución  de este grupo de aprendices de investigadores y ahora en nuestro rol de sujetos de evaluación.

¿Qué novedades traía hoy el equipo? ¿Qué receptividad tendrían nuestros planteos en el Comité? ¿Por qué hay discrepancias entre lo que escuchamos en los distintos ámbitos?

A principios de setiembre nos explicaron la distribución de créditos: necesitábamos el 50% para presentar nuestro proyecto: en ese momento 27 maestrandos estábamos en las condiciones requeridas...alivio...esperanza...preocupación... Aún quedaba un importante porcentaje correspondiente a los créditos de este seminario y los profesores nos animaron mucho.

También nos leyeron una lista de posibles tutores: ya debíamos tenerlos a partir de la cuarta línea temática. Hay compañeros que tuvieron claro desde el inicio su tema de investigación así que probablemente pudieron pensar en el tutor adecuado; no es mi caso, en principio porque me llevó mucho tiempo delimitar mi tema y además porque la lista correspondiente no era oficial ni pública. Después me mostraron los nombres pero yo no conocía alguno cuya especialidad coincidiera con mi tema de investigación. En realidad sí encontré al Dr. Frigotto en la lista, pero el contacto con él primero y las gestiones por parte de la secretaría demoraron mucho y, finalmente, tenía superado el número de tutorías que podía hacer. Lo mismo me pasó con otros profesores sobre los que pregunté, lo plantée al equipo y ahora cuento con el apoyo de Jorge. Otras compañeras también tuvieron dificultad para encontrar tutor, y algunas pidieron que se exceptuaran de la reglamentación sobre el número de tutorías. Esta etapa me angustió mucho, porque en ese tiempo de plazo de entrega del proyecto perdí mi computadora  (léase mis materiales bibliográficos, vídeos, producciones, borradores, enlaces, síntesis, etc.)

Creí que ya no podría cumplir pues estaba en la semana final, pero ¡se postergó la fecha de entrega! Respirar y después..¿Por dónde re-iniciar el camino, las construcciones, los laberintos...?

¡¡¡La plataforma!!!

Primero recuperar mis tareas entregadas, después los materiales que el equipo fue dejando, organizados por tema, los de Metodología 2, los de Frigotto, sus programas, el programa del Posgrado. 

Lo único que me había quedado era  mi cuaderno de registro de cada jornada: mi borrador de bitácora...Es lo que me permitió contextualizar y personalizar lo recuperado. 

Entonces, una vez más aplaudo la responsabilidad del equipo y la riqueza de este seminario: hasta ahora ningún aula virtual de este posgrado había cumplido su función, era solo un acopio de materiales digitalizados, más o menos organizados.

Nuestro espacio está poblado de saberes, haceres, opiniones, aprendizajes y producciones compartidas, que aún hoy consulto cada vez que me surgen dudas, olvidos, necesidades, relaciones...Es una mágnifica oportunidad de reconstruir nuestro paso a paso y aún de seguir conociendo y conociéndonos pues en su momento quedaron cosas sin leer o profundizar o comprender. Me siento contenta cuando, al entrar al sitio, veo "un mensaje sin leer", eso quiere decir que hay alguien con quien conversar...

Recuerdo que, pasada la mitad de nuestro curso, los profesores propusieron que, reunidos en pequeños  grupos, asociáramos aspectos del mismo a  las cartas Basto, Copa, Espada, Oro, de acuerdo a significados valorativos. En esa instancia, lo que para unos fue Basto, para otros fue Oro (como las tareas inter taller), en cambio fue común identificar la falta de una devolución personal de las mismas. En general fueron muy bien valoradas todas las instancias de coproducción y el seminario en su globalidad.

 Si hoy tuviera que dar un Oro, no dudaría en el espacio que guarda nuestras voces, y muy especialmente al foro de bitácora. Allí hubo que tirarse al agua y, desde lo profundo empezar a definirnos para emerger bitácora en mano. Unas valientes pioneras, con su ejemplo, nos dieron ánimo y fuimos tras ellas.

Seguí con muchísimo interés las primeras incursiones, pero no podía todavía armar algo que se mantuviera en altamar. Al leer el cierre que hizo Mabela del primer momento, quedé sin palabras y así lo manifesté:

¿toda esta estructura está en el fenómeno caótico de la BITÁCORA?

Y, además...¡¡¡con la bellísima forma que lo contiene!!!

Fue entonces que pude empezar a modelar mis ideas, zarparon con el favor del aliento de mis profesores y compañeras y desde entonces sigo contándoles mi travesía...

RESIGNIFICAR NUESTRA EXPERIENCIA

Después de mirar la película de Larrosa, y volver a pensar mi diseño de investigación, las ideas que quedaron de mi primera lectura de “La experiencia y sus lenguajes” cobran un sentido particular en mi proceso de aprendizaje: vuelvo al texto:

Tengo la impresión – dice Larrosa[1] - de que la palabra experiencia o, mejor aún, el par experiencia/ sentido, permite pensar la educación desde otro punto de vista, de otra manera. Ni mejor ni peor, de otra manera. Tal vez llamando la atención sobre aspectos que otras palabras no permiten pensar, no permiten decir, no permiten ver.

Pero - agrega- hay que tener algunas precauciones; y veo “Ensuciarse la lengua” como la traducción de esta concepción de la experiencia en el código de la imagen:

• Separar claramente experiencia de práctica, lo que significa pensar la experiencia no desde la acción sino desde la pasión, desde una reflexión del sujeto sobre sí mismo desde el punto de vista de la pasión. Mantener ese principio de receptividad, de apertura, de disponibilidad, ese principio de pasión, que es el que hace que, en la experiencia, lo que se descubre es la propia fragilidad, la propia vulnerabilidad, la propia ignorancia, la propia impotencia, lo que una y otra vez escapa a nuestro saber, a nuestro poder y a nuestra voluntad.

• Quitarle todo dogmatismo, toda pretensión de autoridad

• Evitar hacer de la experiencia un concepto: tal vez haya que pensarla como lo que resiste a cualquier concepto que trate de determinarla… no como lo que es sino como lo que acontece, no desde una ontología del ser sino desde una lógica del acontecimiento, desde un logos del acontecimiento.

• tratar de hacer de la palabra experiencia una palabra afilada, precisa, incluso difícil de utilizar, para evitar que todo se convierta en experiencia.

Entiende Larrosa que lo mismo ocurre con los lenguajes de la experiencia, con la narración, con el ensayo, con la crónica, que hay que reivindicarlos, pero que hay que procurar al mismo tiempo no normativizarlos y no trivializarlos y no hacer de ellos tampoco ni una moda, ni un fetiche ni un imperativo.

¿O ASISTIR A LA DESIGNIFICACIÓN DE LA EXPERIENCIA?

Alternativamente, Larrosa expone las ideas de tres pensadores para quienes lo que nos pasa no tiene sentido, no tiene relación con la vida propia, por lo que no puede llamarse, estrictamente, experiencia y, desde luego, no puede transmitirse:

Kermés habla de quienes vivieron los totalitarismos y concluye: “... la no elaboración de las experiencias y, en algunos casos, la imposibilidad incluso de elaborarlas: esa es, creo yo, la experiencia característica e incomparable del siglo XX”[2] .

Benjamin habla de la Primera Guerra¬: “... con la Guerra Mundial comenzó a hacerse evidente un proceso que aún no se ha detenido. ¿No se notó acaso que la gente volvía enmudecida del campo de batalla?[3]

Agamben habla de la vida cotidiana en una gran ciudad: “El hombre moderno vuelve a la noche a su casa extenuado por un fárrago de acontecimientos –divertidos o tediosos, insólitos o comunes, atroces o placenteros- sin que ninguno de ellos se haya convertido en experiencia [...] nunca se vio sin embargo un espectáculo más repugnante de una generación de adultos que tras haber destruido hasta la última posibilidad de una experiencia auténtica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia.[4]

Concluye Larrosa: Se podría trasladar a la experiencia de habitar un espacio escolar, si es una experiencia en la que lo que vivimos no tiene que ver con nosotros, si de la escuela, tanto si somos profesores como alumnos, volvemos exhaustos y mudos, sin nada que decir, si la escuela forma parte de esos dispositivos que destruyen la experiencia o que lo único que hacen es desembarazarnos de la experiencia. La segunda posibilidad sería protestar, retroceder posiciones, y volver a formular unas tesis menos radicales, de esas que son más constructivas, que provocan más unanimidades. La tercera posibilidad sería pensar si es posible vivir honradamente, también en educación, la imposibilidad de la experiencia, la falta de sentido, la ausencia de palabras, la conciencia de que no somos nadie.

ALTERNATIVAS EN MI PROYECTO

En relación con mi tema de investigación, me pregunto cuál es la opción de los maestros de la escuela pública uruguaya después de una jornada entre una clase y otra, entre padres, alumnos, autoridades, cuando llega la hora de los requerimientos familiares y aún necesita el tiempo de planificar ¡incluyendo la XO! ¿Queda un sustrato a partir del cual construir un discurso propio? ¿Encontrará al interlocutor –sobreviviente de la vorágine cotidiana?

Estas imágenes me llevan al encuentro de otro autor que conocí en este posgrado - Zigmunt Bauman - quien me ha mostrado el mundo que habitamos desde la perspectiva siguiente:

 Un mundo de cambio permanente desafía la verdad del conocimiento existente. Para quienes fuimos formados en la solidez de las posesiones, el uso instantáneo y desechable es difícil de aceptar: El conocimiento es una mercancía, cuyo destino es perder valor de mercado velozmente y ser reemplazado por otras versiones nuevas y mejoradas: “el aprendizaje está condenado a ser una búsqueda interminable de objetos siempre esquivos que, para colmo, tienen la desagradable y enloquecedora costumbre de evaporarse o perder su brillo en el momento en que se alcanzan”[5]. Ante esta mirada alarmante de Bauman, ¿Cómo pueden sentirse los trabajadores maestros que asisten por centenas a cuatro charlas de dos horas para aprender a usar las XO?

Los maestros de las escuelas uruguayas se encuentran hoy habitantes de la modernidad líquida, pero, a diferencia de sus alumnos, no nacieron con ella: estos la viven naturalmente, aquellos sobreviven a los avatares de la sociedad de la información, incluido el plan Ceibal, potente modificador del trabajador docente quien es, básicamente, un ser humano.

Sabemos que el acceso a las fuentes personales y documentales dependerá notablemente de nuestra habilidad para penetrar en las rutinas cotidianas y en los contextos de acción.

¿Qué técnicas de recolección de datos para mi investigación resultarán más apropiadas? La observación será tan participante como lo permita la receptividad de las escuelas, cobrando relevancia informacional los gestos, las miradas, las posiciones, los silencios… que interactúan, además en la comprensión de significados, con lo que se escucha, formal o informalmente, en las entrevistas o el diálogo espontáneo.

“La experiencia de la vida diaria se comparte, y una investigación de esta experiencia y de estos mundos intersubjetivos de vida requiere métodos y prácticas que permitan la reconstrucción comunicativa e interactiva de esos “conocimientos internos”, a través del diálogo, de la observación directa, de la participación activa y de la recreación de espacios donde los sentidos sean generados a partir de las prácticas comunicativas de los actores y no a través de los lenguajes formalizados de los observadores externos.”[6]

Creo que los grupos de discusión integrados con maestros de las escuelas estudiadas –al decir de Alonso, como sujetos colectivos que se identifican grupalmente, al entrar en una red de oposiciones y conflictos - brindarán información sobre los significados y creencias sociales, por lo que es importante que haya maestros de diferentes generaciones, antigüedad en la escuela, radicados en distintos barrios, con diferente integración familiar, con diferente cantidad de horas-clase, trabajadores solo de la enseñanza o no. ¿Estarán dispuestos a ceder un poco de su escaso tiempo para estos encuentros (o desencuentros)? Ese tiempo que, según Bauman, en la modernidad líquida registra la transformación del tiempo lineal en puntillista: una eclosión fragmentaria que provoca la ilusión de un permanente renacer en la búsqueda de ser, paradójicamente, uno mismo.

¿No resulta contradictorio este tiempo puntillista con ese “dejarse llevar por el entorno” que caracteriza al investigador etnográfico? ¿No responde más a una linealidad temporal?

Creo que, en tanto actitud, el dejarse llevar trasciende la linealidad, y aún permite un trasiego y hasta una multiplicidad de lugares. De la experiencia de los renaceres puede darse un cambio cualitativo al final del camino.

Estoy pensando en otras formas de experiencia, que tal vez nos cuesta comprender como tal, pero es la que nos habilita la navegación en la liquidez de la modernidad, y nuestra visión- en el sentido que le da Alonso- ha de ser una mirada social de apertura al sujeto y a los actores en un proceso reflexivo de producción mutua.

[1]Conferencia: «La experiencia y sus lenguajes» Jorge Larrosa
[2]conferencia pronunciada en Hamburgo por el escritor húngaro Imre Kertész
[3]Walter Benjamin, “El narrador” en Para una crítica de la violencia y otros ensayos. Madrid,. Taurus,1991
[4]Giorgio Agamben Infancia e historia. Ensayo sobre la destrucción de la experiencia. Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2000
[5]Bauman, Z. (2005). Los retos de la educación en la modernidad líquida, Barcelona: Gedisa
[6]Alonso, L.E.: La mirada cualitativa en Sociología. Una aproximación interpretativa, Editorial Fundamentos, Madrid: 1998. Introducción: la mirada hermenéutica

VOLVER A MI PROYECTO

El mensaje que Larrosa trasmite en su película, mediado por los aportes de los profesores, permite volver a pensar mi diseño de investigación:
Indagar acerca del impacto del Plan Ceibal en el trabajo de los maestros de escuelas pertenecientes a contextos socioculturales diferentes, me ha de llevar al recorrido de un campo conflictivo pues las maquitas verdes, con todas sus potenciales virtudes, ha venido a conmover la tradicional gramática escolar y la vida de sus protagonistas. Entiendo que, aunque el plan Ceibal se aplica a todo el país  hago un recorte microsocial de la realidad, porque  mi investigación focaliza en las interacciones, interpretaciones y experiencias subjetivas.

¡Son tantas mis preguntas! ¿Qué respuestas encontraré en cada maestro? Yo tengo algunas ideas, que han sido la base para pensar mi investigación, sin embargo, tengo que aprender a escuchar e interpretar cada versión, cada opinión, cada necesidad, cada protesta, desde su propio lenguaje, desde su propia vivencia. Tal vez alguno me hable de sus tiempos atropellados y otro de lo que no creía que podía lograr, o alguien descargue su enojo en mi presencia o asista a encuentros y desencuentros que, sin hacer a mi propósito inicial, no pueda eludir. Respuestas a preguntas no formuladas, los aconteceres cotidianos de un universo hasta entonces desconocido, darán sentido a los aparentes sinsentidos.

¿Cuántos tropiezos? ¿Cuántas recuperaciones?

La escuela, tradicionalmente universalista y homogeneizadora, necesita ser conmovida por la constatación de las múltiples e insospechadas formas de entender, sentir y realizar el trabajo docente, diversidad generadora del extrañamiento propio del proceso de investigación etnográfica.

El investigador es un mediador, un traductor entre dos mundos separados hasta ese momento. En nuestro caso, el mundo del trabajador maestro con la XO en el aula y los demás. Entre “los demás” interesan especialmente quienes tienen relación directa y poder de decisión sobre el CEIBAL. Pero también importa difundir las voces de los protagonistas de una historia real, que, argumentación mediante, permite modelizar el estado de cosas en la situación particular, objeto de nuestro estudio.

Para cumplir con este rol, el investigador etnográfico debe salir al campo: en nuestro caso las escuelas seleccionadas. "El “campo”, concebido ahora menos como un lugar diferente y separado que como un conjunto de prácticas de investigación corporizadas, de pautas de separación, de distancia profesional, de ir y venir"[1]; es el que encuentro en las escuelas donde viviré la experiencia de mi querer ser investigadora.

[1]Clifford, J. (1999). Itinerarios transculturales. Barcelona: Gedisa

ENSUCIARSE LA LENGUA

Creo que a esta altura del seminario, anunciar el visionado de una película despierta el interés de todos los participantes: ya desde el título podemos anticipar una trasgresión de los parámetros académicos de comunicación.

En una muestra más de uso apropiado de la tecnología, el equipo orienta nuestra mirada:

• Registrar palabras y momentos que hacen eco en nosotros alejándonos de “un orden explicador” en investigación

• Interpretar desde el punto de vista metodológico el título y el trabajo sobre la lengua que la película despliega

• Reconocer el momento del diseño que está presente al decir “recorrer la ciudad siendo ladrón de imágenes, cazador de instantes, buscador de palabras”

• Desde lo que la película impacta en cada uno de nosotros ¿Qué es conocer desde otra forma?

Un grupo de estudiantes universitarios viaja a Tirana, con sus profesores: no buscan un consumo relativamente cómodo de sensaciones, ni siquiera buscan algo específico, ni lo que desearían ver, sino que se dejan llevar por las calles, los lugares, la gente…Recorridos a pie de los entornos en cuyas particularidades se van dejando embeber.

Este proceso de indagación de la realidad implica una transformación personal, asimilable a la experiencia que aporta viajar. Por este motivo, puede ser exterior pero sobretodo es interior. Y su principal vehículo es el lenguaje –dice Garrigós[1] - no como el instrumento de comunicación que usamos para intercambiar señales o datos en nuestro trato con máquinas o con sistemas sino como el medium de la experiencia.

Es como si, para acceder a esa experiencia que se menciona, fuera necesario despejar el terreno y permanecer un tiempo a la espera. La primera tarea sería entonces desembotar la principal capacidad humana desde la cual recrear los lazos de la experiencia, esto es, la atención.

En esa vía, el aprendiz renuncia a controlar y procura hacerse disponible a lo que estudia.

La realidad es una asignatura que se aprende en la experiencia y en la comunicación de la misma, mediante la lengua que le es propia, pero que cada uno hace suya en el camino transitado. Asignatura en la que no fueron preparados en el ámbito académico y por eso se encuentran con “un mapa vacío”, cuyos caminos no delineados hay que caminar sin un itinerario demasiado preciso, procurando un ritmo en que los pies, la mirada y la escritura se acompasen en la captación de lo que sale al paso.

A veces, agresivo a los sentidos – como el vertedero- u hostil en el contacto –como los gitanos- pone en juego la posibilidad de trabajar sobre ese entorno “inapropiado, inapropiable”. Y luego, el cansancio del cuerpo y del alma conspiran contra la propia capacidad: “no sé leer otra cosa que mi propia incapacidad de leer”.

El cansancio de ver… el no querer ver…el querer saber… agudiza otros sentidos para capturar la naturaleza de los lugares.

Imágenes visuales, auditivas, táctiles… los lenguajes y sus sentidos… las personas y demás habitantes, de a poco empiezan a conformar cierta trama donde la ciudad se constituye como la gran protagonista.

Tirana es captada a través de disímiles metáforas: leer la ciudad-el gran objetivo- implica interpretar ese lenguaje para la formulación de nuevos conceptos.

Estos aspectos de la película de Jorge Larrosa dan cuenta de un diseño metodológico que no pretende explicar Tirana sino narrarla desde una mirada propia que sabe escuchar las otras.

“…recorrer la ciudad siendo ladrón de imágenes, cazador de instantes, buscador de palabras…”: observación y registro aparecen como las técnicas básicas.

¡Lástima que nuestro posgrado no contemple una experiencia de aprender a investigar en el campo, junto con nuestros profesores!

Entonces, ha sido un excelente recurso mostrarnos este momento del proceso de investigación, mediado por la cinematografía, para ayudarnos a volver, enriquecidos, al diseño de nuestro propio proyecto.

[1]http://www.laertes.es/mensajes.pdf

CON - TEXTO

Tal como se explica en el programa de este Seminario, hay momentos de producción individual y otros de producción colectiva. En estos "se buscará crear un espacio ‘del nosotros y el proyecto’, un espacio de voces oyéndose y produciendo ecos, resonancias, repercusiones, sonidos ‘de los otros en lo propio’. Espacio de composición del proyecto con los otros, que denominamos ‘Con-texto’ . Es así que, se propone trabajar el proceso de abordaje metodológico en sus distintos momentos con la puesta en común de algunos de los temas a investigar de los cursantes (con los ecos que produce el contexto grupal en ‘mi’ texto-proyecto, las resonancias que ‘mi’ texto-proyecto produce en el con-texto grupal). Generar un espacio para el Nosotros-Investigadores, un lugar ‘hacia dentro’ de un nosotros profesional, un nosotros-grupo de investigadores."

Se nos propone una tarea reflexiva en base a una serie de interrogantes, teniendo en cuenta que "la focalización del problema de investigación, es una de las tareas sustanciales y críticas para todo investigador/a. No hay investigación que no conlleve un meditado proceso de delimitación del problema: un ir y venir entre reflexiones personales y grupales, lectura de antecedentes, abordajes teóricos y metodológicos, intercambios con colegas y/o informantes calificados, etc… En esta focalización se jugará, luego, la concreción de la investigación."

El equipo selecciona las producciones de tres compañeras para ser compartidas en el grupo. Identificamos el problema y su inclusión en un nivel determinado:

• 
  
   la de Cicely, enmarcada en la línea de políticas educativas, quiere saber sobre la subjetividad de los participantes del MIDES
• 
  
   la de Shirley, focalizada en la Institución - formadora de maestros - en tanto las prácticas de grado son productoras de significado en los estudiantes.
• 
  
   la de Estela, centrada en el sujeto - bachilleres- cuya desvinculación se asocia a los discursos docentes.

Fuimos viendo la necesidad de acotar el problema en función de los intereses, aportes teóricos al tipo de problema, autores que han investigado en temas similares, programas televisivos que tratan algunas de estas problemáticas, el concepto de desarrollo que se pone en juego de acuerdo a lo trabajado en el diploma, adecuación de las estrategias metodológicas y autores que las sustentan. Fue una forma de poner en práctica lo que habíamos escuchado y leído hasta entonces, con un alto grado de significatividad, que nos permitió llevar lo aprendido a nuestro proyecto personal.

La última tarea inter-taller consistió en completar la "Grilla para pensar diseños de investigación", relativa a decisiones a tomar en un diseño de investigación y sus respectivas definiciones: esta vez se tomaron las grillas de Susana, Iris y Elaine. Aunque no alcanzó el tiempo para verlas a todas, sirvieron para ilustrar los conceptos que se trabajaron en el encuentro y comparar los aspectos técnicos y metodológicos. Personalmente, me sentí identificada con el diseño de Iris, pues ella también va a investigar sobre CEIBAL, solo que en la Villa de Cardal. En principio pensaba estudiar los distintos ámbitos de influencia del proyecto, pero se vio la necesidad de acotarlo a algún aspecto puntual. En relación a las técnicas que Iris propone, vamos viendo cuáles resultarán acordes al objetivo básico. A mí me ayudó a ver que si quiero investigar sobre el trabajo de los maestros, es a ellos que debo preguntar, pues no es mi propósito investigar sobre cómo lo perciben los demás.

Vimos que el estudio de Iris puede ser considerado un estudio de caso - la comunidad Cardal- y también el de Elaine, aunque en un sentido más instrumental, caso como procedimiento, pues ella va a investigar sobre la identidad docente, sobre cómo elabora y construye su trabajo y cómo ha adquirido su condición de profesor el docente de magisterio.

El estudio de caso busca comprender la singularidad, el sentido que le otorgan los actores a las experiencias y contextos en que habitan, no se pretende generalizar. Corresponde  a las preguntas sobre cómo y por qué.

Fui haciendo una comparación con el diseño que yo había escrito: Mi pregunta  inicia con "cómo" ¿podrá considerarse un estudio de caso? Es un fenómeno contemporáneo en un contexto de la vida real. ¿En qué sentido: el caso de los maestros que trabajan con las XO en las escuelas seleccionadas? Parece que responde a los criterios de selección pues representa una oportunidad para aprender ya que el acceso es relativamente fácil, es posible establecer una buena relación, hay diferentes procesos, interacciones, se puede ir al campo tanto como sea necesario, se puede esperar respuestas fiables.

Tal vez quite de la perspectiva teórica algunos conceptos que ahora no veo como específicos de la relación maestro-trabajo, como el software libre versus el privativo.

Seguiré pensando otras preguntas a formular a los maestros.

El análisis de la grilla de Susana nos ayudó a entender la importancia del lenguaje empleado en el planteo del problema o en las preguntas con respecto a los objetivos, tanto en el significado de los términos como en la modalidad discursiva. Por ejemplo: en la definición del problema “La percepción que tienen los estudiantes del IPA de la importancia de las Ciencias de la Educación en su formación profesional”, sustituir “percepción por “valoración” focaliza la mirada y, consecuentemente, modifica algunos aspectos metodológicos.

La pregunta ¿Por qué los estudiantes del IPA no perciben a las Ciencias de la Educación como un componente esencial de su formación? pone en evidencia los presupuestos del investigador, lo cual se debe evitar, preguntando ¿Cómo perciben…?
Con respecto a la selección de los grupos que serán estudiados, estudiantes del IPA, de 4° año, del área humanidades, del área ciencias y de lengua, tenemos en cuenta lo que plantean Glaser y Strauss sobre el muestreo teórico:
Los grupos de comparación permiten controlar las dos escalas de generalidad: primero, el nivel conceptual, y segundo, el alcance de la población y también una maximización o minimización simultáneas tanto de las diferencias como de las similitudes de los datos que recaen en las categorías que están siendo estudiadas. Este control sobre similitudes y diferencias es vital para descubrir categorías, y para desarrollar y relacionar sus propiedades teóricas, todas necesarias para el desarrollo ulterior de una teoría emergente. El comparar tantas diferencias y similitudes en los datos como sea posible tiende a forzar al analista a generar categorías, sus propiedades y sus interrelaciones, cuando trata de comprender sus datos.

Esta es una forma de empezar a organizar la información

Susana piensa en el criterio “matrícula de ingreso”, el cual va a dar algunas diferencias por edad, género, etc. Esto permite construir otro concepto y buscar en nuevas áreas situaciones específicas. Se trata de seleccionar de lo que va surgiendo, los elementos para seguir la investigación, dejando explícito lo que se deja de considerar.


Sobre las posibles técnicas apropiadas al enfoque metodológico, se puede gestionar grupos de discusión integrados por casos típicos, además de un cuestionario a una muestra (la herramienta se construye desde el grupo de discusión y no desde lo teórico). Todo esto habilita la triangulación.
Estamos en un caso similar al mío en muchos aspectos metodológicos y que nos acerca a la idea de “teoría fundamentada”: las decisiones iniciales para la recolección teórica de información están basadas solamente en una perspectiva sociológica general, giran sobre un tema o problema o sea que no están basadas en una estructura teórica preconcebida. “La mayor preocupación es por las condiciones bajo las cuales el constructo o la teoría opera, no por la generalización de los resultados a otros contextos” (Miles y Huberman, en Vallés M., 1997)

RASTREO BIBLIOGRÁFICO

Es tiempo de búsqueda de antecedentes teóricos e investigaciones, de fuentes documentales  consultadas, identificando su aporte teórico o metodológico al tema de investigación. Esta fue nuestra tarea inter taller número tres, que nos llevó de una biblioteca a otra, a navegar en la web utilizando los criterios de búsqueda y validación de las fuentes. Sobre CEIBAL encontré algunas primeras publicaciones de investigaciones realizadas, resultándome muy enriquecedoras  las conclusiones de Flor de Ceibo (UdelaR), publicaciones de prensa papel y electrónica así como registros virtuales, con el valor de la actualidad y la desvinculación de organismos oficiales, que muestran otra óptica del tema.

Sobre trabajo docente, específicamente encontré trabajos argentinos referidos a contextos muy similares al nuestro.

Por otra parte, estoy leyendo en Velasco y Díaz de Rada un posible enfoque metodológico: el etnográfico, el cual entiende a la escuela como una institución específica y localizada, cuyas ocurrencias, como las de otras instituciones de la modernidad, “solo cobran sentido en relación con lo que ocurre en el conjunto de las parcelas de la vida” cuyos valores son alternativos y relativos a las situaciones vitales de los sujetos que los encarnan. Propone comprender “la escuela como espacio público en el que trabajar hacia una política de la diferencia”. Pretende “ayudar a conocer mejor las condiciones empíricas de existencia de las personas e instituciones cuyas prácticas se desee evaluar, y a suscitar el diálogo entre ellas”, a determinar con algún rigor los límites dentro de los cuales puede ser viable una transformación mediante la comunicación de la plasmación de la diversidad cultural.

¿QUE ESTO ES LA TEORÍA?

Esta metáfora sí que me resultó novedosa. En mis esquemas, la teoría tenía otra forma.

En la Microfísica del poder, Foucault dice:

"Una teoría es exactamente como una caja de herramientas. Ninguna relación con el significante…es preciso que sirva, que funcione…Es…que la teoría no expresa, no traduce, no aplica una práctica, es una práctica. Pero local y regional…no totalizadora…La práctica es un conjunto de conexiones de un punto teórico con otro, y la teoría un empalme de una práctica con otra. Ninguna teoría puede desarrollarse sin encontrar una especie de muro y es precisa la práctica para agujerearla."

"La teoría como caja de herramientas quiere decir:

Que se trata de construir no un sistema sino un instrumento: una lógica propia a las relaciones de poder y a las luchas que se establecen alrededor de ellas.

Que esta búsqueda no puede hacerse más que gradualmente a partir de una reflexión (necesariamente histórica en algunas de sus dimensiones) sobre situaciones dadas."

Voy tras el rastro de nuevas herramientas para equipar mi caja...Y después, aprender a usarlas.

TRABAJO, EDUCACIÓN Y DESARROLLO

Una semana de agosto vino el Dr. Gaudencio Frigotto, quien desarrolló el curso "Trabajo, educación y desarrollo". Su propuesta de evaluación final fue: QUÉ SIGNIFICADO LE DIO EL CURSO A MI TESIS. Por eso, lo que allí escribí es parte relevante de esta bitácora:

 La temática y el enfoque con que fue encarado este curso aportaron a la definición del problema que me interesa investigar: Ya había pensado tomar como objeto de estudio al Plan Ceibal que se está llevando a cabo en nuestro país, pero no tenía definido qué aspecto focalizar. A medida que fui elaborando la idea de “trabajo”, conociendo las experiencias que el profesor narraba para ilustrar conceptos, estableciendo relaciones con lo que acontece en nuestras escuelas, planteando interrogantes, sintiendo moverse los cimientos sobre los que parecía tan sólidamente construido el discurso oficial, los “efectos del Ceibal sobre el trabajo docente” se establecieron como punto neurálgico en mi decisión: importante, delicado y difícil de tratar, un desafío para mi “querer ser” investigadora:

• 
  
  Importante: porque el trabajo es ontocreativo. Kosík entiende el trabajo como un proceso que permea todo el ser del hombre, por eso no se reduce a la actividad laborativa o empleo, sino que se refiere a la producción de todas las dimensiones de la vida humana. Responde a las necesidades biológicas, intelectuales, culturales, sociales, estéticas, simbólicas, lúdicas y afectivas. Sin embargo, el maestro, en la situación actual, es un asalariado que vende su trabajo, quedando reducido a un mínimo las posibilidades de creación, debido a mediaciones de segundo orden en el proceso histórico que lo determina de forma no ontocreativa. Esto afecta su humanidad. ¿Se vislumbra alguna posibilidad de creación, recreación, disfrute, en el trabajo con las XO? ¿O aumenta el malestar? 

• 
  
  Delicado: porque todos estamos implicados, muchos comprometidos desde distintos intereses, motivaciones, obligaciones, en situación de dependencia o subordinación, no conformes: entre la necesidad y la libertad, encrucijada que no debería plantearse si el trabajo de nuestros maestros no fuera un mero valor de cambio. Conocí en el curso el fundamento filosófico de la interrelación ontológica entre ambos polos: Para Lukács el trabajo no está biológicamente determinado, sino que implica la elección entre varias alternativas. La noción de alternativa es fundamental para la significación del trabajo humano no alienado. Cada actividad laboral surge como solución orientada a dar respuesta a aquella necesidad que la desencadenó. El hombre puede responder porque, paralelamente a la evolución social, generaliza como preguntas sus necesidades y las posibilidades de satisfacerlas, enriqueciendo y fundamentando su actividad a través de tales mediaciones, a menudo profusamente ramificadas. Pregunta y respuesta son un producto de la consciencia que dirige la actividad. ¿Habilita el Plan Ceibal alguna alternativa a los maestros o los restringe más? 

• 
  
  Difícil de tratar, ya que vemos el mundo natal, el mundo donde se nos dio forma, el de la infancia, el mundo escolar, con los anteojos que son el producto mismo del mundo sobre el cual aplicamos nuestra mirada. Piensa Pierre Bourdieu que hay pocos universos sobre el que seamos más ciegos que el mundo escolar, sobre todo cuando somos profesores, cuando somos producto de elección del sistema escolar tenemos muchas posibilidades de no ver lo esencial porque lo esencial se convirtió en una especie de segunda naturaleza, es decir una estructura mental.

¿Qué preguntas hacer, desde dónde observar, qué situaciones habilitar?

 

Uno de los objetivos del Plan Ceibal es “propiciar la implicación y apropiación de la innovación por parte de los docentes”. Viene a mi memoria la advertencia del profesor acerca de términos como “innovación”, en sustitución de la idea de una “base” para construir conocimientos, la cual solo es posible en una escuela de calidad.

 

 

 

 

No puedo dejar de asociar el mensaje que se va construyendo en el aula del Dr. Frigotto con la postura del primer filósofo que escuché en este posgrado debido a la jerarquización del sentido ético: el profesor Carlos Cullen, quien reflexiona sobre otro de los términos originados en el contexto de gestión empresarial, vigente en los nuevos programas escolares: competencias. En relación con la problemática de educación y trabajo y como otra forma de entender la crisis de la ecuación modernidad-educación, ve una alternativa a la mera adaptación al “mandato” de educar por competencias. Entiende que los saberes socialmente productivos tienen que ser políticamente emancipadores, porque no basta aludir a una posible transformación en cualquier dirección sino que lo importante es acabar con la opresión, es decir son la injusticia. Y esto exige, que estos saberes sean culturalmente inclusivos, porque las identidades son las que le ponen cuerpo a las competencias.

 

Desde esta perspectiva, estudiar cómo afecta CEIBAL al trabajador docente, significa indagar cómo se siente afectada una persona - y no meramente un recurso humano- anclado en la realidad uruguaya siglo XXI, donde la escuela es el espacio - significativamente transformado- en el cual desarrolla su trabajo.

"El desafío es que la investigación educativa nos ayude a construir un conjunto de conceptos y categorías básicas a partir de la diversidad, tanto regional como social y cultural. Esto significa que los sujetos colectivos singulares son la referencia real, punto de partida y de llegada, y que no pueden ser homogeneizados a proiri." (Frigotto)[1]

Un valor fundamental de este curso para mi formación del posgrado es haber integrado conceptos de otros seminarios, entre los cuales pude establecer relaciones sustantivas y, fundamentalmente, comprendidos en la problemática diaria de los procesos educativos que transcurren en nuestras aulas. Los conceptos de desarrollo, las teorías económicas que los sustentan, la situacionalidad histórica y territorial, las relaciones con la educación, qué educación, los sujetos de la educación, desde qué óptica mirar los procesos sociales y el escenario ético político en el que suceden: están, de una u otra manera presentes en el discurso del profesor Frigotto, vívido en el relato de sus experiencias, profundo en la definición de conceptos, crítico en el análisis de la realidad. Quedaron algunos consejos: hay que volver a los clásicos, leer autores latinoamericanos y nacionales, formar base y dialogar desde lo propio, conciliar la obligación con el placer del trabajo, en este caso, docente. Y un postulado:

"Que se tenga la innegable convicción de que las personas están en primer lugar y no pueden ser sacrificadas en nombre de compromisos económicos. El gran desafío del siglo XXI no es de producción sino de la capacidad social del acceso democrático a lo que ha producido.

No es una cuestión esencial y fundamentalmente económica sino ético política." [2]

[1]Frigotto, G. Investigación en el campo social y contexto histórico: dimensiones teóricas, económico-sociales y ético-políticas. En revista Voces
[2]Frigotto, G. Ciavatta, M. y Ramos, N. (2005) Educação Profissional e Desenvolvimento. Prelo - Coletânea organizada pelo Centro Internacional de Educação Técnica e Profissional, com o patrocínio da UNESCO. Berlim http://cursosadistancia.dfpd.edu.uy/moodle153/mod/resource/view.php?id=4760

NUESTRO OFICIO

Cuando Graciela propone una actividad, la configuración convencional del aula suele modificarse.

Una vez salimos a la galería para poder agruparnos  según lo que teníamos de común: la inicial del nombre, el mes de nacimiento, el autor que habíamos analizado en la tarea inter taller, el cuadro de fútbol preferido, la edad...

Así fuimos siendo parte de diferentes grupos, supimos qué tenemos de común y de diferente con cada uno de los otros. Habíamos pasado un año en el mismo curso, en el mismo salón, pero no sabíamos qué otros "mismos" teníamos  y eso generó nuevas curiosidades sobre nosotros y los otros.

Seguramente los profesores tomaron nota sobre nuestra puesta en escena.

En otra jornada, Graciela nos propone un juego donde a cada uno se le asigna un oficio y lee una narración en la que participan todos ellos, de manera que al aparecer en el cuento, se pone de pie y vuelve a sentarse tantas veces como sea nombrado.

Hay dos protagonistas que tienen la potestad de modificar este comportamiento:

el VECINO hace que uno cambie de lugar con otro, pasando por una superficie cuadrada marcada en la parte central del piso.

el BOMBERO hace que todos vayan y queden en ese lugar.

La narración es larga y me cuesta seguir el argumento pues sucede una cantidad de peripecias a los personajes y creo que voy a perder la atención a las reglas del juego.

A medida que el cuadrado fue llenándose de gente, nos aproximamos cada vez más, y el espacio iba dando lugar a otro más en la medida que acomodamos nuestros cuerpos.

Esta vez sentí la curiosidad por una situación que se iba armando entre palabras, movimientos, gestos, miradas, cuya trama trataba de comprender aunque a veces me perdía en el intento de distinguir los signos que orientarían mi hacer. Pararme, sentarme, ir, volver sobre mis pasos, adelante nuevamente, agudizar el oído. Ponerme en el lugar del otro para comprender, pero volver a mi propio lugar y tomar distancia sobre lo experimentado en el lugar del otro. Sin querer perderme nada, implicada, de pronto algo llama poderosamente a estar con otros, porque es el lugar de todos y hay que crear espacio. 

En este oficio que estamos aprendiendo, nuestra mirada se concreta en un marco conceptual, en el intento de encontrar un sentido bajo la superficie de lo que percibimos y sentimos.

En el lugar del forastero: ni demasiado cerca ni demasiado lejos. Ser capaz de encontrar las diferencias sin dejarnos atrapar por la comunidad.

Observador, observado, campo: se producen uno a otro.

DIÁLOGO ENTRE AUTORES

Poco a poco voy armando mi rompecabezas: por ahora tiene pocas piezas pero ¡vean cómo ajustan!

Lo trabajado en las clases, los intercambios con los compañeros, las lecturas, me ayudan a orientar la mirada, desde mi historia personal, mis tareas, mis actividades cotidianas, hacia los posibles lugares donde aterrizar mi curiosidad.

Voy a mirar la escuela pública uruguaya, en estos dos últimos años, con la llegada del plan Ceibal. Soy Maestra y he trabajado mucho tiempo en Tecnología Educativa, con otros proyectos de conectividad educativa, que no han resultado exitosos ¿qué pasará ahora?¿qué receptividad, qué diferencias, qué alternativas ofrece Ceibal? En el interior del país ya se empiezan a sentir sus consecuencias. Siempre me han dicho que en Montevideo los maestros son "más conflictivos". ¿Será así? ¿por qué?  ¿podrán verme como investigadora? Si soy maestra, igual que ellos...Paso sus mismos apremios, sufro los cambios de planes (sin evaluar), estoy en la mira de quienes todo lo esperan de la educación, hacemos lo mejor para enseñar y los alumnos aprenden  poco, siempre usamos la tecnología -mucha, poca, nuevo o vieja- pero ahora ¡no hay elección y estamos en todos los medios  como el primer país que pone en práctica OLPC!

Encuentro mi lugar de partida, y voy haciendo mías las ideas que ya rondaban al escribir la entrada "MI PRE-TEXTO", cuando cito a Mabela, quien a su vez refiere a Gatti como figura impactante, emblemática, vital y científica quien investiga desde la vida y el concepto, desde lo que le pasa y pasó y lo que piensa, lo que teoriza con y desde los otros.

Como ella estoy entendiendo que "investigar en el espacio de la educación sería encontrar nuestras claves de enunciación (nuestros estómagos y zapatos), claves múltiples, aquello que nos sensibiliza a investigar a unos y otros investigadores, inscriptos en las ciencias de la educación."[1]

En aquel momento debía escribir sobre las implicaciones, pero recién ahora lo estoy aprehendiendo. De la misma manera que el estar implicada en el problema, acrecienta mi interés y curiosidad, me pone en guardia  ante los preconceptos, prejuicios, sombras o luces encandilantes, así que debo ir pensando en alguien que me ayude a trabajar sobre las implicaciones, que me ayude a ver, discernir, escuchar, comparar, volver sobre la marcha. Ponerme a estudiar diferentes técnicas de relevamiento de datos para poder confrontarlos. También esta bitácora ha de ayudarme a evitar la naturalización de las situaciones, poniéndome a pensar sobre lo acontecido, tomar distancia, en fin, comportarme como forastera, que entra  y sale de la escuela tantas veces como sea necesario.

"Poner en diálogo dos autores"  fue la consigna de la segunda tarea inter-taller, ejercicio que nunca había hecho y menos en un área tan disímil a mi formación de base. En realidad, no sabía cómo hacerlo, diría que no lo sabíamos en el grupo, por lo que aparecen en la plataforma dos ejemplos. Ante opiniones o conceptos divergentes, uno suele tomar partido por uno, así que esto resulta una forma de enseñarnos a fundamentar un paradigma, que siempre estará presente en una actividad investigativa. Pero, para encontrar esos dos debatientes fue necesario empezar a leer unos cuantos textos.

Yo estaba entusiasmada con la idea de la implicación, tal como la plantea Gatti en su libro y no se me ocurría qué tantas cosas diferentes podían decir otros autores incluidos en la línea temática de referencia, ya que el término aparece en varios de los textos. Me costó mucho entender algunos y finalmente resolví poner en diálogo a Honneth y Ardoíno.

Pero antes quiero citar a Manero Brito, quien presenta las fuentes científicas del análisis de las implicaciones, entre las cuales me detengo en las epistemológicas, por lo que tiene que ver con las llamadas "ciencias duras",  supuestamente las más objetivas, y que relaciono con el emblema de nuestro posgrado. Se  trata del principio de la incertidumbre, que pone de relieve la intervención subjetiva y transformadora de los fenómenos que observa, a través de los instrumentos de medición y aún de los dispositivos de observación: realidad, dispositivos e instrumentos forman un todo indisoluble, de la misma manera que los dispositivos sociales estudiados por Foucault, incluso los de investigación, favorecen la producción de los fenómenos sociales que están destinados a controlar. Empezar por reconocer la imposibilidad de evitar la intervención de la subjetividad, es el mejor modo de procurar resultados válidos y ser honestos en la profesión.

Y es que, de modo similar,  Ardoino nos ayuda a "Pensar la educación desde una mirada epistemológica"[2], interpelando y analizando en profundidad el conocimiento acerca de la educación y la formación desde un ejercicio del sentido crítico, que logra cuestionar nuestros modos de pensar, conocer y trasmitir mediante el lenguaje. el discurso se va armando  en la movilidad del pensamiento, en la cabeza del profesor y en las relaciones que en el espacio intersubjetivo se van construyendo. Es decir, hace eco a la epistemología que propone, y de allí su profundidad. Confieso que es un texto que me encantó leer porque iba participando de la conversación, co-construyendo las ideas y, siempre esperando lo que va a decir después, contrariamente a lo que me pasó con Honneth, sobre cuyos párrafos tuve que ir y volver muchas veces, tratando de seguir sus ideas y las relaciones con los autores que le sirven de base.

Creo que la forma que uno da al contenido es muy importante, la subjetividad, el reconocimiento del interlocutor, la proximidad. Es la misma pasión y la claridad de estilo que encontré en Gatti y en Cullen al trasmitir ideas tan profundas y a la vez tan identificadas con el mundo real. ¡Ah! y también el profesor Trigo con quien cursamos recientemente el seminario "Globalización de la cultura y cultura de la globalización",   donde  reflexionamos sobre distintas dimensiones,  como teoría, como práctica y como ideología, con el propósito de deslindar los nuevos dispositivos y las nuevas relaciones de poder, así como los modos y mecanismos que regulan la producción, distribución y consumo de cultura en términos globales y, fundamentalmente, el papel central que adquiere la cultura en el régimen global, cultura de la que formamos parte, pero en la que no somos nativos, como los alumnos de las escuelas donde quiero investigar sobre Ceibal y que, por momentos me angustia porque no sé por donde seguir. Y de Ceibal ¿qué? ¿una escuela, algunas, con qué características, sobre la enseñanza, sobre los aprendizajes, sobre la comunidad, como colega que investiga o como investigadora en una escuela? Aparece la implicación, como la entiende Ardoino, una idea fuerza que renueva la cuestión de la subjetividad al interrogar su propio lugar en el conocimiento y el trabajo sobre las raíces profundas en relación a mis elecciones .

Él realiza un estudio del término  implicación en distintos contextos de uso y también de su etimología: implicar proviene de plegar, por contraposición a explicar, que despliega, y el trabajo sobre las implicaciones sustituye la explicación por la elucidación y trae aparejada en los investigadores una aproximación hermeneútica (interpreta, esclarece, traduce).

¡Cuánta información hay en los orígenes y la formación de las palabras! Una letra o el lugar donde se ubique, cambia el significado, y luego, el contexto lingüístico o situacional define su sentido. Dice el profesor que "trabajar el lenguaje es también reflexionar sobre las palabras que uno emplea, reflexionar sobre su compatibilidad, sobre la manera en que se oponen y cómo eventualmente, pueden ser contradictorias".

Nuevamente, encuentro en la bibliografía uno de los motivos que valorizan los actividades realizadas en este seminario: me remito a "LA CLASE DE LAS PALABRAS".

En tanto, para Honneth "la conducta de implicación precede a la aprehensión neutral de la realidad y el reconocimiento al conocimiento", con lo cual puede argumentar su reconceptualización de la reificación, que es su verdadero punto de mira. Solo en la medida que se realice un apropiado trabajo con las implicaciones se estará en condiciones de evitar la incapacidad de implicación o sea la reificación.

Ahora sí voy entendiendo cómo se entrelazan las ideas que soportarán mi trabajo...

[1] Mabela Ruiz, Ese viaje que es investigar,ponencia CISEU 2009

[2] ese es el nombre del libro que leemos