Tal como se explica en el programa de este Seminario, hay momentos de producción individual y otros de producción colectiva. En estos "se buscará crear un espacio ‘del nosotros y el proyecto’, un espacio de voces oyéndose y produciendo ecos, resonancias, repercusiones, sonidos ‘de los otros en lo propio’. Espacio de composición del proyecto con los otros, que denominamos ‘Con-texto’ . Es así que, se propone trabajar el proceso de abordaje metodológico en sus distintos momentos con la puesta en común de algunos de los temas a investigar de los cursantes (con los ecos que produce el contexto grupal en ‘mi’ texto-proyecto, las resonancias que ‘mi’ texto-proyecto produce en el con-texto grupal). Generar un espacio para el Nosotros-Investigadores, un lugar ‘hacia dentro’ de un nosotros profesional, un nosotros-grupo de investigadores."
Se nos propone una tarea reflexiva en base a una serie de interrogantes, teniendo en cuenta que "la focalización del problema de investigación, es una de las tareas sustanciales y críticas para todo investigador/a. No hay investigación que no conlleve un meditado proceso de delimitación del problema: un ir y venir entre reflexiones personales y grupales, lectura de antecedentes, abordajes teóricos y metodológicos, intercambios con colegas y/o informantes calificados, etc… En esta focalización se jugará, luego, la concreción de la investigación."
El equipo selecciona las producciones de tres compañeras para ser compartidas en el grupo. Identificamos el problema y su inclusión en un nivel determinado:
la de Cicely, enmarcada en la línea de políticas educativas, quiere saber sobre la subjetividad de los participantes del MIDES
la de Shirley, focalizada en la Institución - formadora de maestros - en tanto las prácticas de grado son productoras de significado en los estudiantes.
la de Estela, centrada en el sujeto - bachilleres- cuya desvinculación se asocia a los discursos docentes.
Fuimos viendo la necesidad de acotar el problema en función de los intereses, aportes teóricos al tipo de problema, autores que han investigado en temas similares, programas televisivos que tratan algunas de estas problemáticas, el concepto de desarrollo que se pone en juego de acuerdo a lo trabajado en el diploma, adecuación de las estrategias metodológicas y autores que las sustentan. Fue una forma de poner en práctica lo que habíamos escuchado y leído hasta entonces, con un alto grado de significatividad, que nos permitió llevar lo aprendido a nuestro proyecto personal.
La última tarea inter-taller consistió en completar la "Grilla para pensar diseños de investigación", relativa a decisiones a tomar en un diseño de investigación y sus respectivas definiciones: esta vez se tomaron las grillas de Susana, Iris y Elaine. Aunque no alcanzó el tiempo para verlas a todas, sirvieron para ilustrar los conceptos que se trabajaron en el encuentro y comparar los aspectos técnicos y metodológicos. Personalmente, me sentí identificada con el diseño de Iris, pues ella también va a investigar sobre CEIBAL, solo que en la Villa de Cardal. En principio pensaba estudiar los distintos ámbitos de influencia del proyecto, pero se vio la necesidad de acotarlo a algún aspecto puntual. En relación a las técnicas que Iris propone, vamos viendo cuáles resultarán acordes al objetivo básico. A mí me ayudó a ver que si quiero investigar sobre el trabajo de los maestros, es a ellos que debo preguntar, pues no es mi propósito investigar sobre cómo lo perciben los demás.
Vimos que el estudio de Iris puede ser considerado un estudio de caso - la comunidad Cardal- y también el de Elaine, aunque en un sentido más instrumental, caso como procedimiento, pues ella va a investigar sobre la identidad docente, sobre cómo elabora y construye su trabajo y cómo ha adquirido su condición de profesor el docente de magisterio.
El estudio de caso busca comprender la singularidad, el sentido que le otorgan los actores a las experiencias y contextos en que habitan, no se pretende generalizar. Corresponde a las preguntas sobre cómo y por qué.
Fui haciendo una comparación con el diseño que yo había escrito: Mi pregunta inicia con "cómo" ¿podrá considerarse un estudio de caso? Es un fenómeno contemporáneo en un contexto de la vida real. ¿En qué sentido: el caso de los maestros que trabajan con las XO en las escuelas seleccionadas? Parece que responde a los criterios de selección pues representa una oportunidad para aprender ya que el acceso es relativamente fácil, es posible establecer una buena relación, hay diferentes procesos, interacciones, se puede ir al campo tanto como sea necesario, se puede esperar respuestas fiables.
Tal vez quite de la perspectiva teórica algunos conceptos que ahora no veo como específicos de la relación maestro-trabajo, como el software libre versus el privativo.
Seguiré pensando otras preguntas a formular a los maestros.
El análisis de la grilla de Susana nos ayudó a entender la importancia del lenguaje empleado en el planteo del problema o en las preguntas con respecto a los objetivos, tanto en el significado de los términos como en la modalidad discursiva. Por ejemplo: en la definición del problema “La percepción que tienen los estudiantes del IPA de la importancia de las Ciencias de la Educación en su formación profesional”, sustituir “percepción por “valoración” focaliza la mirada y, consecuentemente, modifica algunos aspectos metodológicos.
La pregunta ¿Por qué los estudiantes del IPA no perciben a las Ciencias de la Educación como un componente esencial de su formación? pone en evidencia los presupuestos del investigador, lo cual se debe evitar, preguntando ¿Cómo perciben…?
Con respecto a la selección de los grupos que serán estudiados, estudiantes del IPA, de 4° año, del área humanidades, del área ciencias y de lengua, tenemos en cuenta lo que plantean Glaser y Strauss sobre el muestreo teórico:
Los grupos de comparación permiten controlar las dos escalas de generalidad: primero, el nivel conceptual, y segundo, el alcance de la población y también una maximización o minimización simultáneas tanto de las diferencias como de las similitudes de los datos que recaen en las categorías que están siendo estudiadas. Este control sobre similitudes y diferencias es vital para descubrir categorías, y para desarrollar y relacionar sus propiedades teóricas, todas necesarias para el desarrollo ulterior de una teoría emergente. El comparar tantas diferencias y similitudes en los datos como sea posible tiende a forzar al analista a generar categorías, sus propiedades y sus interrelaciones, cuando trata de comprender sus datos.
Esta es una forma de empezar a organizar la información
Susana piensa en el criterio “matrícula de ingreso”, el cual va a dar algunas diferencias por edad, género, etc. Esto permite construir otro concepto y buscar en nuevas áreas situaciones específicas. Se trata de seleccionar de lo que va surgiendo, los elementos para seguir la investigación, dejando explícito lo que se deja de considerar.
Sobre las posibles técnicas apropiadas al enfoque metodológico, se puede gestionar grupos de discusión integrados por casos típicos, además de un cuestionario a una muestra (la herramienta se construye desde el grupo de discusión y no desde lo teórico). Todo esto habilita la triangulación.
Estamos en un caso similar al mío en muchos aspectos metodológicos y que nos acerca a la idea de “teoría fundamentada”: las decisiones iniciales para la recolección teórica de información están basadas solamente en una perspectiva sociológica general, giran sobre un tema o problema o sea que no están basadas en una estructura teórica preconcebida. “La mayor preocupación es por las condiciones bajo las cuales el constructo o la teoría opera, no por la generalización de los resultados a otros contextos” (Miles y Huberman, en Vallés M., 1997)
