CON - TEXTO

Tal como se explica en el programa de este Seminario, hay momentos de producción individual y otros de producción colectiva. En estos "se buscará crear un espacio ‘del nosotros y el proyecto’, un espacio de voces oyéndose y produciendo ecos, resonancias, repercusiones, sonidos ‘de los otros en lo propio’. Espacio de composición del proyecto con los otros, que denominamos ‘Con-texto’ . Es así que, se propone trabajar el proceso de abordaje metodológico en sus distintos momentos con la puesta en común de algunos de los temas a investigar de los cursantes (con los ecos que produce el contexto grupal en ‘mi’ texto-proyecto, las resonancias que ‘mi’ texto-proyecto produce en el con-texto grupal). Generar un espacio para el Nosotros-Investigadores, un lugar ‘hacia dentro’ de un nosotros profesional, un nosotros-grupo de investigadores."

Se nos propone una tarea reflexiva en base a una serie de interrogantes, teniendo en cuenta que "la focalización del problema de investigación, es una de las tareas sustanciales y críticas para todo investigador/a. No hay investigación que no conlleve un meditado proceso de delimitación del problema: un ir y venir entre reflexiones personales y grupales, lectura de antecedentes, abordajes teóricos y metodológicos, intercambios con colegas y/o informantes calificados, etc… En esta focalización se jugará, luego, la concreción de la investigación."

El equipo selecciona las producciones de tres compañeras para ser compartidas en el grupo. Identificamos el problema y su inclusión en un nivel determinado:

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   la de Cicely, enmarcada en la línea de políticas educativas, quiere saber sobre la subjetividad de los participantes del MIDES
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   la de Shirley, focalizada en la Institución - formadora de maestros - en tanto las prácticas de grado son productoras de significado en los estudiantes.
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   la de Estela, centrada en el sujeto - bachilleres- cuya desvinculación se asocia a los discursos docentes.

Fuimos viendo la necesidad de acotar el problema en función de los intereses, aportes teóricos al tipo de problema, autores que han investigado en temas similares, programas televisivos que tratan algunas de estas problemáticas, el concepto de desarrollo que se pone en juego de acuerdo a lo trabajado en el diploma, adecuación de las estrategias metodológicas y autores que las sustentan. Fue una forma de poner en práctica lo que habíamos escuchado y leído hasta entonces, con un alto grado de significatividad, que nos permitió llevar lo aprendido a nuestro proyecto personal.

La última tarea inter-taller consistió en completar la "Grilla para pensar diseños de investigación", relativa a decisiones a tomar en un diseño de investigación y sus respectivas definiciones: esta vez se tomaron las grillas de Susana, Iris y Elaine. Aunque no alcanzó el tiempo para verlas a todas, sirvieron para ilustrar los conceptos que se trabajaron en el encuentro y comparar los aspectos técnicos y metodológicos. Personalmente, me sentí identificada con el diseño de Iris, pues ella también va a investigar sobre CEIBAL, solo que en la Villa de Cardal. En principio pensaba estudiar los distintos ámbitos de influencia del proyecto, pero se vio la necesidad de acotarlo a algún aspecto puntual. En relación a las técnicas que Iris propone, vamos viendo cuáles resultarán acordes al objetivo básico. A mí me ayudó a ver que si quiero investigar sobre el trabajo de los maestros, es a ellos que debo preguntar, pues no es mi propósito investigar sobre cómo lo perciben los demás.

Vimos que el estudio de Iris puede ser considerado un estudio de caso - la comunidad Cardal- y también el de Elaine, aunque en un sentido más instrumental, caso como procedimiento, pues ella va a investigar sobre la identidad docente, sobre cómo elabora y construye su trabajo y cómo ha adquirido su condición de profesor el docente de magisterio.

El estudio de caso busca comprender la singularidad, el sentido que le otorgan los actores a las experiencias y contextos en que habitan, no se pretende generalizar. Corresponde  a las preguntas sobre cómo y por qué.

Fui haciendo una comparación con el diseño que yo había escrito: Mi pregunta  inicia con "cómo" ¿podrá considerarse un estudio de caso? Es un fenómeno contemporáneo en un contexto de la vida real. ¿En qué sentido: el caso de los maestros que trabajan con las XO en las escuelas seleccionadas? Parece que responde a los criterios de selección pues representa una oportunidad para aprender ya que el acceso es relativamente fácil, es posible establecer una buena relación, hay diferentes procesos, interacciones, se puede ir al campo tanto como sea necesario, se puede esperar respuestas fiables.

Tal vez quite de la perspectiva teórica algunos conceptos que ahora no veo como específicos de la relación maestro-trabajo, como el software libre versus el privativo.

Seguiré pensando otras preguntas a formular a los maestros.

El análisis de la grilla de Susana nos ayudó a entender la importancia del lenguaje empleado en el planteo del problema o en las preguntas con respecto a los objetivos, tanto en el significado de los términos como en la modalidad discursiva. Por ejemplo: en la definición del problema “La percepción que tienen los estudiantes del IPA de la importancia de las Ciencias de la Educación en su formación profesional”, sustituir “percepción por “valoración” focaliza la mirada y, consecuentemente, modifica algunos aspectos metodológicos.

La pregunta ¿Por qué los estudiantes del IPA no perciben a las Ciencias de la Educación como un componente esencial de su formación? pone en evidencia los presupuestos del investigador, lo cual se debe evitar, preguntando ¿Cómo perciben…?
Con respecto a la selección de los grupos que serán estudiados, estudiantes del IPA, de 4° año, del área humanidades, del área ciencias y de lengua, tenemos en cuenta lo que plantean Glaser y Strauss sobre el muestreo teórico:
Los grupos de comparación permiten controlar las dos escalas de generalidad: primero, el nivel conceptual, y segundo, el alcance de la población y también una maximización o minimización simultáneas tanto de las diferencias como de las similitudes de los datos que recaen en las categorías que están siendo estudiadas. Este control sobre similitudes y diferencias es vital para descubrir categorías, y para desarrollar y relacionar sus propiedades teóricas, todas necesarias para el desarrollo ulterior de una teoría emergente. El comparar tantas diferencias y similitudes en los datos como sea posible tiende a forzar al analista a generar categorías, sus propiedades y sus interrelaciones, cuando trata de comprender sus datos.

Esta es una forma de empezar a organizar la información

Susana piensa en el criterio “matrícula de ingreso”, el cual va a dar algunas diferencias por edad, género, etc. Esto permite construir otro concepto y buscar en nuevas áreas situaciones específicas. Se trata de seleccionar de lo que va surgiendo, los elementos para seguir la investigación, dejando explícito lo que se deja de considerar.


Sobre las posibles técnicas apropiadas al enfoque metodológico, se puede gestionar grupos de discusión integrados por casos típicos, además de un cuestionario a una muestra (la herramienta se construye desde el grupo de discusión y no desde lo teórico). Todo esto habilita la triangulación.
Estamos en un caso similar al mío en muchos aspectos metodológicos y que nos acerca a la idea de “teoría fundamentada”: las decisiones iniciales para la recolección teórica de información están basadas solamente en una perspectiva sociológica general, giran sobre un tema o problema o sea que no están basadas en una estructura teórica preconcebida. “La mayor preocupación es por las condiciones bajo las cuales el constructo o la teoría opera, no por la generalización de los resultados a otros contextos” (Miles y Huberman, en Vallés M., 1997)

RASTREO BIBLIOGRÁFICO

Es tiempo de búsqueda de antecedentes teóricos e investigaciones, de fuentes documentales  consultadas, identificando su aporte teórico o metodológico al tema de investigación. Esta fue nuestra tarea inter taller número tres, que nos llevó de una biblioteca a otra, a navegar en la web utilizando los criterios de búsqueda y validación de las fuentes. Sobre CEIBAL encontré algunas primeras publicaciones de investigaciones realizadas, resultándome muy enriquecedoras  las conclusiones de Flor de Ceibo (UdelaR), publicaciones de prensa papel y electrónica así como registros virtuales, con el valor de la actualidad y la desvinculación de organismos oficiales, que muestran otra óptica del tema.

Sobre trabajo docente, específicamente encontré trabajos argentinos referidos a contextos muy similares al nuestro.

Por otra parte, estoy leyendo en Velasco y Díaz de Rada un posible enfoque metodológico: el etnográfico, el cual entiende a la escuela como una institución específica y localizada, cuyas ocurrencias, como las de otras instituciones de la modernidad, “solo cobran sentido en relación con lo que ocurre en el conjunto de las parcelas de la vida” cuyos valores son alternativos y relativos a las situaciones vitales de los sujetos que los encarnan. Propone comprender “la escuela como espacio público en el que trabajar hacia una política de la diferencia”. Pretende “ayudar a conocer mejor las condiciones empíricas de existencia de las personas e instituciones cuyas prácticas se desee evaluar, y a suscitar el diálogo entre ellas”, a determinar con algún rigor los límites dentro de los cuales puede ser viable una transformación mediante la comunicación de la plasmación de la diversidad cultural.

¿QUE ESTO ES LA TEORÍA?

Esta metáfora sí que me resultó novedosa. En mis esquemas, la teoría tenía otra forma.

En la Microfísica del poder, Foucault dice:

"Una teoría es exactamente como una caja de herramientas. Ninguna relación con el significante…es preciso que sirva, que funcione…Es…que la teoría no expresa, no traduce, no aplica una práctica, es una práctica. Pero local y regional…no totalizadora…La práctica es un conjunto de conexiones de un punto teórico con otro, y la teoría un empalme de una práctica con otra. Ninguna teoría puede desarrollarse sin encontrar una especie de muro y es precisa la práctica para agujerearla."

"La teoría como caja de herramientas quiere decir:

Que se trata de construir no un sistema sino un instrumento: una lógica propia a las relaciones de poder y a las luchas que se establecen alrededor de ellas.

Que esta búsqueda no puede hacerse más que gradualmente a partir de una reflexión (necesariamente histórica en algunas de sus dimensiones) sobre situaciones dadas."

Voy tras el rastro de nuevas herramientas para equipar mi caja...Y después, aprender a usarlas.

TRABAJO, EDUCACIÓN Y DESARROLLO

Una semana de agosto vino el Dr. Gaudencio Frigotto, quien desarrolló el curso "Trabajo, educación y desarrollo". Su propuesta de evaluación final fue: QUÉ SIGNIFICADO LE DIO EL CURSO A MI TESIS. Por eso, lo que allí escribí es parte relevante de esta bitácora:

 La temática y el enfoque con que fue encarado este curso aportaron a la definición del problema que me interesa investigar: Ya había pensado tomar como objeto de estudio al Plan Ceibal que se está llevando a cabo en nuestro país, pero no tenía definido qué aspecto focalizar. A medida que fui elaborando la idea de “trabajo”, conociendo las experiencias que el profesor narraba para ilustrar conceptos, estableciendo relaciones con lo que acontece en nuestras escuelas, planteando interrogantes, sintiendo moverse los cimientos sobre los que parecía tan sólidamente construido el discurso oficial, los “efectos del Ceibal sobre el trabajo docente” se establecieron como punto neurálgico en mi decisión: importante, delicado y difícil de tratar, un desafío para mi “querer ser” investigadora:

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  Importante: porque el trabajo es ontocreativo. Kosík entiende el trabajo como un proceso que permea todo el ser del hombre, por eso no se reduce a la actividad laborativa o empleo, sino que se refiere a la producción de todas las dimensiones de la vida humana. Responde a las necesidades biológicas, intelectuales, culturales, sociales, estéticas, simbólicas, lúdicas y afectivas. Sin embargo, el maestro, en la situación actual, es un asalariado que vende su trabajo, quedando reducido a un mínimo las posibilidades de creación, debido a mediaciones de segundo orden en el proceso histórico que lo determina de forma no ontocreativa. Esto afecta su humanidad. ¿Se vislumbra alguna posibilidad de creación, recreación, disfrute, en el trabajo con las XO? ¿O aumenta el malestar? 

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  Delicado: porque todos estamos implicados, muchos comprometidos desde distintos intereses, motivaciones, obligaciones, en situación de dependencia o subordinación, no conformes: entre la necesidad y la libertad, encrucijada que no debería plantearse si el trabajo de nuestros maestros no fuera un mero valor de cambio. Conocí en el curso el fundamento filosófico de la interrelación ontológica entre ambos polos: Para Lukács el trabajo no está biológicamente determinado, sino que implica la elección entre varias alternativas. La noción de alternativa es fundamental para la significación del trabajo humano no alienado. Cada actividad laboral surge como solución orientada a dar respuesta a aquella necesidad que la desencadenó. El hombre puede responder porque, paralelamente a la evolución social, generaliza como preguntas sus necesidades y las posibilidades de satisfacerlas, enriqueciendo y fundamentando su actividad a través de tales mediaciones, a menudo profusamente ramificadas. Pregunta y respuesta son un producto de la consciencia que dirige la actividad. ¿Habilita el Plan Ceibal alguna alternativa a los maestros o los restringe más? 

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  Difícil de tratar, ya que vemos el mundo natal, el mundo donde se nos dio forma, el de la infancia, el mundo escolar, con los anteojos que son el producto mismo del mundo sobre el cual aplicamos nuestra mirada. Piensa Pierre Bourdieu que hay pocos universos sobre el que seamos más ciegos que el mundo escolar, sobre todo cuando somos profesores, cuando somos producto de elección del sistema escolar tenemos muchas posibilidades de no ver lo esencial porque lo esencial se convirtió en una especie de segunda naturaleza, es decir una estructura mental.

¿Qué preguntas hacer, desde dónde observar, qué situaciones habilitar?

 

Uno de los objetivos del Plan Ceibal es “propiciar la implicación y apropiación de la innovación por parte de los docentes”. Viene a mi memoria la advertencia del profesor acerca de términos como “innovación”, en sustitución de la idea de una “base” para construir conocimientos, la cual solo es posible en una escuela de calidad.

 

 

 

 

No puedo dejar de asociar el mensaje que se va construyendo en el aula del Dr. Frigotto con la postura del primer filósofo que escuché en este posgrado debido a la jerarquización del sentido ético: el profesor Carlos Cullen, quien reflexiona sobre otro de los términos originados en el contexto de gestión empresarial, vigente en los nuevos programas escolares: competencias. En relación con la problemática de educación y trabajo y como otra forma de entender la crisis de la ecuación modernidad-educación, ve una alternativa a la mera adaptación al “mandato” de educar por competencias. Entiende que los saberes socialmente productivos tienen que ser políticamente emancipadores, porque no basta aludir a una posible transformación en cualquier dirección sino que lo importante es acabar con la opresión, es decir son la injusticia. Y esto exige, que estos saberes sean culturalmente inclusivos, porque las identidades son las que le ponen cuerpo a las competencias.

 

Desde esta perspectiva, estudiar cómo afecta CEIBAL al trabajador docente, significa indagar cómo se siente afectada una persona - y no meramente un recurso humano- anclado en la realidad uruguaya siglo XXI, donde la escuela es el espacio - significativamente transformado- en el cual desarrolla su trabajo.

"El desafío es que la investigación educativa nos ayude a construir un conjunto de conceptos y categorías básicas a partir de la diversidad, tanto regional como social y cultural. Esto significa que los sujetos colectivos singulares son la referencia real, punto de partida y de llegada, y que no pueden ser homogeneizados a proiri." (Frigotto)[1]

Un valor fundamental de este curso para mi formación del posgrado es haber integrado conceptos de otros seminarios, entre los cuales pude establecer relaciones sustantivas y, fundamentalmente, comprendidos en la problemática diaria de los procesos educativos que transcurren en nuestras aulas. Los conceptos de desarrollo, las teorías económicas que los sustentan, la situacionalidad histórica y territorial, las relaciones con la educación, qué educación, los sujetos de la educación, desde qué óptica mirar los procesos sociales y el escenario ético político en el que suceden: están, de una u otra manera presentes en el discurso del profesor Frigotto, vívido en el relato de sus experiencias, profundo en la definición de conceptos, crítico en el análisis de la realidad. Quedaron algunos consejos: hay que volver a los clásicos, leer autores latinoamericanos y nacionales, formar base y dialogar desde lo propio, conciliar la obligación con el placer del trabajo, en este caso, docente. Y un postulado:

"Que se tenga la innegable convicción de que las personas están en primer lugar y no pueden ser sacrificadas en nombre de compromisos económicos. El gran desafío del siglo XXI no es de producción sino de la capacidad social del acceso democrático a lo que ha producido.

No es una cuestión esencial y fundamentalmente económica sino ético política." [2]

[1]Frigotto, G. Investigación en el campo social y contexto histórico: dimensiones teóricas, económico-sociales y ético-políticas. En revista Voces
[2]Frigotto, G. Ciavatta, M. y Ramos, N. (2005) Educação Profissional e Desenvolvimento. Prelo - Coletânea organizada pelo Centro Internacional de Educação Técnica e Profissional, com o patrocínio da UNESCO. Berlim http://cursosadistancia.dfpd.edu.uy/moodle153/mod/resource/view.php?id=4760

NUESTRO OFICIO

Cuando Graciela propone una actividad, la configuración convencional del aula suele modificarse.

Una vez salimos a la galería para poder agruparnos  según lo que teníamos de común: la inicial del nombre, el mes de nacimiento, el autor que habíamos analizado en la tarea inter taller, el cuadro de fútbol preferido, la edad...

Así fuimos siendo parte de diferentes grupos, supimos qué tenemos de común y de diferente con cada uno de los otros. Habíamos pasado un año en el mismo curso, en el mismo salón, pero no sabíamos qué otros "mismos" teníamos  y eso generó nuevas curiosidades sobre nosotros y los otros.

Seguramente los profesores tomaron nota sobre nuestra puesta en escena.

En otra jornada, Graciela nos propone un juego donde a cada uno se le asigna un oficio y lee una narración en la que participan todos ellos, de manera que al aparecer en el cuento, se pone de pie y vuelve a sentarse tantas veces como sea nombrado.

Hay dos protagonistas que tienen la potestad de modificar este comportamiento:

el VECINO hace que uno cambie de lugar con otro, pasando por una superficie cuadrada marcada en la parte central del piso.

el BOMBERO hace que todos vayan y queden en ese lugar.

La narración es larga y me cuesta seguir el argumento pues sucede una cantidad de peripecias a los personajes y creo que voy a perder la atención a las reglas del juego.

A medida que el cuadrado fue llenándose de gente, nos aproximamos cada vez más, y el espacio iba dando lugar a otro más en la medida que acomodamos nuestros cuerpos.

Esta vez sentí la curiosidad por una situación que se iba armando entre palabras, movimientos, gestos, miradas, cuya trama trataba de comprender aunque a veces me perdía en el intento de distinguir los signos que orientarían mi hacer. Pararme, sentarme, ir, volver sobre mis pasos, adelante nuevamente, agudizar el oído. Ponerme en el lugar del otro para comprender, pero volver a mi propio lugar y tomar distancia sobre lo experimentado en el lugar del otro. Sin querer perderme nada, implicada, de pronto algo llama poderosamente a estar con otros, porque es el lugar de todos y hay que crear espacio. 

En este oficio que estamos aprendiendo, nuestra mirada se concreta en un marco conceptual, en el intento de encontrar un sentido bajo la superficie de lo que percibimos y sentimos.

En el lugar del forastero: ni demasiado cerca ni demasiado lejos. Ser capaz de encontrar las diferencias sin dejarnos atrapar por la comunidad.

Observador, observado, campo: se producen uno a otro.

DIÁLOGO ENTRE AUTORES

Poco a poco voy armando mi rompecabezas: por ahora tiene pocas piezas pero ¡vean cómo ajustan!

Lo trabajado en las clases, los intercambios con los compañeros, las lecturas, me ayudan a orientar la mirada, desde mi historia personal, mis tareas, mis actividades cotidianas, hacia los posibles lugares donde aterrizar mi curiosidad.

Voy a mirar la escuela pública uruguaya, en estos dos últimos años, con la llegada del plan Ceibal. Soy Maestra y he trabajado mucho tiempo en Tecnología Educativa, con otros proyectos de conectividad educativa, que no han resultado exitosos ¿qué pasará ahora?¿qué receptividad, qué diferencias, qué alternativas ofrece Ceibal? En el interior del país ya se empiezan a sentir sus consecuencias. Siempre me han dicho que en Montevideo los maestros son "más conflictivos". ¿Será así? ¿por qué?  ¿podrán verme como investigadora? Si soy maestra, igual que ellos...Paso sus mismos apremios, sufro los cambios de planes (sin evaluar), estoy en la mira de quienes todo lo esperan de la educación, hacemos lo mejor para enseñar y los alumnos aprenden  poco, siempre usamos la tecnología -mucha, poca, nuevo o vieja- pero ahora ¡no hay elección y estamos en todos los medios  como el primer país que pone en práctica OLPC!

Encuentro mi lugar de partida, y voy haciendo mías las ideas que ya rondaban al escribir la entrada "MI PRE-TEXTO", cuando cito a Mabela, quien a su vez refiere a Gatti como figura impactante, emblemática, vital y científica quien investiga desde la vida y el concepto, desde lo que le pasa y pasó y lo que piensa, lo que teoriza con y desde los otros.

Como ella estoy entendiendo que "investigar en el espacio de la educación sería encontrar nuestras claves de enunciación (nuestros estómagos y zapatos), claves múltiples, aquello que nos sensibiliza a investigar a unos y otros investigadores, inscriptos en las ciencias de la educación."[1]

En aquel momento debía escribir sobre las implicaciones, pero recién ahora lo estoy aprehendiendo. De la misma manera que el estar implicada en el problema, acrecienta mi interés y curiosidad, me pone en guardia  ante los preconceptos, prejuicios, sombras o luces encandilantes, así que debo ir pensando en alguien que me ayude a trabajar sobre las implicaciones, que me ayude a ver, discernir, escuchar, comparar, volver sobre la marcha. Ponerme a estudiar diferentes técnicas de relevamiento de datos para poder confrontarlos. También esta bitácora ha de ayudarme a evitar la naturalización de las situaciones, poniéndome a pensar sobre lo acontecido, tomar distancia, en fin, comportarme como forastera, que entra  y sale de la escuela tantas veces como sea necesario.

"Poner en diálogo dos autores"  fue la consigna de la segunda tarea inter-taller, ejercicio que nunca había hecho y menos en un área tan disímil a mi formación de base. En realidad, no sabía cómo hacerlo, diría que no lo sabíamos en el grupo, por lo que aparecen en la plataforma dos ejemplos. Ante opiniones o conceptos divergentes, uno suele tomar partido por uno, así que esto resulta una forma de enseñarnos a fundamentar un paradigma, que siempre estará presente en una actividad investigativa. Pero, para encontrar esos dos debatientes fue necesario empezar a leer unos cuantos textos.

Yo estaba entusiasmada con la idea de la implicación, tal como la plantea Gatti en su libro y no se me ocurría qué tantas cosas diferentes podían decir otros autores incluidos en la línea temática de referencia, ya que el término aparece en varios de los textos. Me costó mucho entender algunos y finalmente resolví poner en diálogo a Honneth y Ardoíno.

Pero antes quiero citar a Manero Brito, quien presenta las fuentes científicas del análisis de las implicaciones, entre las cuales me detengo en las epistemológicas, por lo que tiene que ver con las llamadas "ciencias duras",  supuestamente las más objetivas, y que relaciono con el emblema de nuestro posgrado. Se  trata del principio de la incertidumbre, que pone de relieve la intervención subjetiva y transformadora de los fenómenos que observa, a través de los instrumentos de medición y aún de los dispositivos de observación: realidad, dispositivos e instrumentos forman un todo indisoluble, de la misma manera que los dispositivos sociales estudiados por Foucault, incluso los de investigación, favorecen la producción de los fenómenos sociales que están destinados a controlar. Empezar por reconocer la imposibilidad de evitar la intervención de la subjetividad, es el mejor modo de procurar resultados válidos y ser honestos en la profesión.

Y es que, de modo similar,  Ardoino nos ayuda a "Pensar la educación desde una mirada epistemológica"[2], interpelando y analizando en profundidad el conocimiento acerca de la educación y la formación desde un ejercicio del sentido crítico, que logra cuestionar nuestros modos de pensar, conocer y trasmitir mediante el lenguaje. el discurso se va armando  en la movilidad del pensamiento, en la cabeza del profesor y en las relaciones que en el espacio intersubjetivo se van construyendo. Es decir, hace eco a la epistemología que propone, y de allí su profundidad. Confieso que es un texto que me encantó leer porque iba participando de la conversación, co-construyendo las ideas y, siempre esperando lo que va a decir después, contrariamente a lo que me pasó con Honneth, sobre cuyos párrafos tuve que ir y volver muchas veces, tratando de seguir sus ideas y las relaciones con los autores que le sirven de base.

Creo que la forma que uno da al contenido es muy importante, la subjetividad, el reconocimiento del interlocutor, la proximidad. Es la misma pasión y la claridad de estilo que encontré en Gatti y en Cullen al trasmitir ideas tan profundas y a la vez tan identificadas con el mundo real. ¡Ah! y también el profesor Trigo con quien cursamos recientemente el seminario "Globalización de la cultura y cultura de la globalización",   donde  reflexionamos sobre distintas dimensiones,  como teoría, como práctica y como ideología, con el propósito de deslindar los nuevos dispositivos y las nuevas relaciones de poder, así como los modos y mecanismos que regulan la producción, distribución y consumo de cultura en términos globales y, fundamentalmente, el papel central que adquiere la cultura en el régimen global, cultura de la que formamos parte, pero en la que no somos nativos, como los alumnos de las escuelas donde quiero investigar sobre Ceibal y que, por momentos me angustia porque no sé por donde seguir. Y de Ceibal ¿qué? ¿una escuela, algunas, con qué características, sobre la enseñanza, sobre los aprendizajes, sobre la comunidad, como colega que investiga o como investigadora en una escuela? Aparece la implicación, como la entiende Ardoino, una idea fuerza que renueva la cuestión de la subjetividad al interrogar su propio lugar en el conocimiento y el trabajo sobre las raíces profundas en relación a mis elecciones .

Él realiza un estudio del término  implicación en distintos contextos de uso y también de su etimología: implicar proviene de plegar, por contraposición a explicar, que despliega, y el trabajo sobre las implicaciones sustituye la explicación por la elucidación y trae aparejada en los investigadores una aproximación hermeneútica (interpreta, esclarece, traduce).

¡Cuánta información hay en los orígenes y la formación de las palabras! Una letra o el lugar donde se ubique, cambia el significado, y luego, el contexto lingüístico o situacional define su sentido. Dice el profesor que "trabajar el lenguaje es también reflexionar sobre las palabras que uno emplea, reflexionar sobre su compatibilidad, sobre la manera en que se oponen y cómo eventualmente, pueden ser contradictorias".

Nuevamente, encuentro en la bibliografía uno de los motivos que valorizan los actividades realizadas en este seminario: me remito a "LA CLASE DE LAS PALABRAS".

En tanto, para Honneth "la conducta de implicación precede a la aprehensión neutral de la realidad y el reconocimiento al conocimiento", con lo cual puede argumentar su reconceptualización de la reificación, que es su verdadero punto de mira. Solo en la medida que se realice un apropiado trabajo con las implicaciones se estará en condiciones de evitar la incapacidad de implicación o sea la reificación.

Ahora sí voy entendiendo cómo se entrelazan las ideas que soportarán mi trabajo...

[1] Mabela Ruiz, Ese viaje que es investigar,ponencia CISEU 2009

[2] ese es el nombre del libro que leemos

DESDE MIS TRIPAS

Esta vez vino sin anuncio: no tenía idea que para enseñar a investigar se podía recurrir a la dramatización ni que los sociólogos adoptaran una forma expresiva capaz de despertar tantas emociones...

Las voces, que después identifiqué como parte de la clase, provenían de los rincones del salón y tuvieron el efecto de paralizar y enmudecer a quienes estábamos regresando  de un descanso.

Leer a Gatti se transformó en un imperativo y apropiarme de su mensaje es re-textualizarlo y ofrecérselos de esta manera:

MI PRE- TEXTO

En esta oportunidad fuimos al laboratortio de informática, donde cada uno dispuso de un tiempo para comenzar a escribir sobre

EL LUGAR DEL INVESTIGADOR: PRIMEROS ECOS DEL SEMINARIO.

IMPLICACIÓN E INVESTIGACIÓN

Aún sin tener decidido qué quiero o puedo investigar en este diploma, resulta bueno poder pensar desde qué lugar y con qué mirada empezaré a transitar el camino. Los planteos de los profesores han logrado darme un poco de confianza debido a los tiempos que se han dedicado a definir aspectos claves como este del lugar del investigador desde los diferentes paradigmas, dejando clara cuál es la postura del equipo, cuya puesta en escena da soporte a su decir.

Seguramente lo que me resulta de interés para investigar está dentro del contexto escolar, donde he desarrollado mi carrera docente, en áreas como la educación especial y la tecnología educativa, pero me cuesta identificar, delimitar y empezar a analizar un problema concreto, acorde a mis posibilidades, en el marco de este curso. Si aún viviese en el interior, sería más fácil pues conozco las escuelas, los maestros, las autoridades, necesidades, proyectos que se realizan a nivel departamental, pero hace poco tiempo estoy radicada en Montevideo, donde no tengo contacto directo con Primaria, sino a través de los maestros en formación y capacitación. Claro: podría viajar al interior a realizar mi investigación, pero creo que la distancia y los tiempos requeridos dificultarían el trabajo, pues no puedo dejar mis clases aquí.

Contrariamente a la pretendida objetividad científica en investigación, estar involucrado en el problema es propio de la investigación cualitativa, paradigma en que sustentaré mi trabajo, que quiero desarrollar en el contexto escolar.

Al respecto, plantea Mabela[1] : “En educación, ¿investigamos desde nuestras experiencias en nuestro recorrido escolar? ¿Desde nuestras experiencias en nuestro recorrido formativo, desde nuestras experiencias docentes, disciplinarias e interdisciplinarias, institucionales e interinstitucionales, profesionales?

Es el lugar de partida... Dicho lugar da cuenta que el reconocer precede al conocer (Honneth, 2007). El reconocer involucra afectos, ubica la posición del investigador/a en la implicación. Es a partir de una postura de reconocimiento que se abre la posibilidad de conocer, y por ende, de investigar.”

[1]Ese viaje que es investigar Ponencia presentada en CISEU 2009-

HISTORIA DE VIDA

El 3 de julio es nuestro segundo encuentro: el equipo nos ha traído a su invitada, la profesora Raquel García Bouzas. Así recuerdo sus aportes sobre tópicos tan complejos e importantes como la interdisciplinariedad en Ciencias Sociales y Ética en investigación, productos de una vida de investigadora que nos va a narrar. Escuchémosla:

Mi formación inicial es histórica y me veo en la necesidad de estudiar otras disciplinas, para abordar el tema que me preocupa – JUSTICIA Y DERECHO- y reformularlo desde otras perspectivas complementarias. Se trata de una investigación interdisciplinaria individual: interdisciplinaria por las características del problema, e individual por elección de ser libre en la línea de investigación y de las decisiones tomadas. Una se compromete en la búsqueda de respuestas a una situación sobre la que no está conforme y quiere que sea de otra forma. Para llegar a una definición fuerte hay que entrar en la disputa y tomar partido, lo cual genera amistadas y enemistades.

La investigación interdisciplinaria es una situación de vida pues se debe dar respuesta a interrogantes como ¿Qué tengo que hacer acá con mi idea? ¿Me voy o me quedo? “La interdisciplinariedad exige, más que la superación de barreras lógicas, una actitud personal antidogmática y una lucha constante contra la arrogancia, la vanidad y el chovinismo gremiales”[1]

Se pasa por etapas de aproximación a las disciplinas, en mi caso Derecho y Filosofía (pues este es el ámbito de discusión sobre la Teoría de la Justicia).
El problema es que el Derecho no es objeto de investigación, sino un edificio construido convencionalmente. Pero, lo que es legal puede no ser legítimo desde los puntos de vista filosófico, histórico, etc.

Por ejemplo, la ley de caducidad de la acción punitiva del Estado, cuyos resultados plebiscitarios pudieron ser otros si se hubiera conocido el volumen de hechos y la gravedad de los delitos que sacó a luz la indagación histórica posterior.

En un recorrido histórico, la díada justicia/injusticia funciona como un diálogo entre sordos pues “el Derecho no tiene nada que ver con la justicia, esta compete a la moral”, sin embargo, en la historia reciente, las sentencias de los jueces dan cuenta del uso de la Ética.

En la etapa de búsqueda de antecedentes del problema de investigación, encuentro interesantes registros de cursos dictados por juristas argentinos, cuyos referentes bibliográficos ramifican mis fuentes de información: un consejo: leer la “letra chica”.

La interdisciplinariedad implica dificultades metodológicas pues la Historia es empírica y el Derecho es normativo, a lo cual se agrega la intención ideológica de quien investiga.

Entre los nuevos enfoques interdisciplinarios surge la idea de solidaridad con el prójimo. Se entrecruzan la Filosofía con la Historia y la Literatura, reconociendo el aporte de los mensajes literarios (independientemente de la belleza de la forma) al tema de la justicia, en tanto hacen pensar sobre los problemas humanos, aunque la multiplicidad de interpretaciones del lenguaje metafórico literario, difiera sustancialmente del léxico específico del Derecho y la Filosofía y del lenguaje más estándar de la Historia.

Actualmente, los aportes de la Semiótica son básicos para definir el sentido de una palabra en el discurso donde fue usada, en un espacio y tiempo determinados. La historia conceptual es la historia de los discursos, básicamente los políticos.


Después de escuchar a Raquel, el relato de toda su travesía por autores, juristas, filósofos, historiadores, el estudio de cada disciplina, el minucioso rastreo de fuentes fiables, las idas y vueltas de la teoría a los casos particulares, las controversias con colegas y autoridades, la consecuente profundización del tema que le apasiona, las publicaciones previas, hasta su último libro, entendí que investigar, como profesión, sobre un tema genérico  - que involucra conceptos abstractos como justicia y derecho-puede resultar tan apasionante como el que afecta un aquí y ahora particular - como el que vimos en "los escritores de la libertad". Pero la metodología es bien diferente así como los resultados, que obedecen al objetivo propuesto en cada caso. Raquel nos cuenta su vida profesional en la cúspide de su carrera, pero también hemos escuchado narrativas de experiencias de investigación de los profesores de metodología II, muy jóvenes, que dan cuenta de la difusión de este tipo de actividad en el ámbito universitario. En cambio los docentes no hemos tenido en nuestra formación la preparación para hacerlo, de manera que recién empezamos y siento que no me darán los tiempos para aprender tanto…





Encuentro una respuesta a tantas inquietudes en la gestión que el equipo de profesores está haciendo de este seminario:
¿Por qué dos horas para mirar una película? ¿Por qué una jornada para escuchar a Raquel? He asistido a otros cursos donde esto funciona para “ocupar el tiempo”, aliviando al disertante. Contrariamente, la delimitación de los objetivos, la pertinencia de las propuestas y la información teórica complementaria, habilitan la construcción de conceptos, el planteo de interrogantes, la identificación con los protagonistas, dejando huellas que van a ser útiles para volver sobre las mismas a lo largo de nuestro camino.
Si uno quiere ser cantante, le encantará escuchar la historia de su artista preferido; si otro quiere ser futbolista, no puede dejar de escuchar la biografía de Forlán; entonces, si nosotros queremos ser investigadores ¡es un regalo escuchar a Raquel!
Pero, además, nos están enseñando una estrategia metodológica “en vivo”, con el agregado que la narradora es “la especialista” que nos está mostrando qué, cómo, dónde buscar. Ahora encuentro el motivo para leer el texto que los profesores incluyeron en este módulo: “El enfoque biográfico: su validez metodológica, sus potencialidades” de Daniel Bertaux, donde leo:

… puesto que la experiencia humana es concreta; puesto que es experiencia de las contradicciones, de las incertidumbres de la lucha, de la praxis, de la Historia, tomarla en serio es ponerse en posición de aprehender no solamente las relaciones sociales (socioestructurales y sociosimbólicas), sino también su dinámica, o mejor, su dialéctica[…]
Es finalmente por ser relatos de experiencia que los relatos de vida llevan una carga significativa capaz de interesar a la vez a los investigadores y a los simples lectores. Porque la experiencia es interacción entre el yo y el mundo, ella revela a la vez al uno y al otro, y al uno mediante el otro.
Los investigadores se interesan no en un yo particular, sino en el mundo … En cuanto al simple lector, comprendido también el investigador que lee por placer, se internará más en el descubrimiento de otro mundo en la medida en que es conducido por un guía concreto: el narrador. Que esto dependa de nuestra forma de cultura, en la cual toda novela presupone un héroe; o que ello corresponda a una necesidad mucho más profunda, la de un intercambio simbólico entre hermanos, humanos, es innegable.

Y este interés por el mundo, es lo que está presente en el trabajo de Raquel, donde la Ética oficia de hilo conductor. Entonces, afloran a mi memoria las palabras del profesor Carlos Cullen, porque en ella, su nombre está indisolublemente unido a la misma:

“¿Ética dónde habitas? En una nueva e inédita definición del espacio público, el de la ciudadanía responsable y participativa, el de la posibilidad de generar proyectos comunes y solidarios. El de tratar de encontrar una forma de articular la búsqueda de la felicidad con la convivencia honesta y correcta y regida, sobre todo, por el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de la justicia.
Y la educación, justamente, tiene que ocuparse de estas cosas… Somos responsables de reconfigurar políticamente el espacio ético de modo tal que no solo nosotros sino también nuestros hijos, y los hijos de nuestros hijos, puedan sentirse humanos, puedan encontrarse reconocidos, valorados y creativos. Educación y Desarrollo, ¿Ética dónde habitas? Hay que intentarlo.”

Tejiendo redes con los hilos que me van regalando los autores, porque ellas contendrán las bases de mi proyecto.

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[1]Salas, M. Interdisciplinariedad de las ciencias sociales y jurídas: ¿impostura intelectual o aspiración científica? Rev. C. Sociales 113- 114 .Costa Rica 2006

[2] Cierre de la conferencia pública en el marco de este posgrado IPES 2008

SOBRE EL PRECIO DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

El espacio virtual de nuestro seminario comenzó a llenarse de materiales para leer. Primera tarea a distancia: selección y reseña de uno de los autores de la línea temática ¿Qué es investigar? Empecé a buscar en mis apuntes los nombres de los autores cuyas ideas me habían resultado más interesantes: el viaje de Ruiz.. la experiencia de Larrosa... la imaginación de Mills...el precio de Simons y Masschelein[0].¡Ah! este habla de Ética y de transformación, como trascendentes al conocimiento científico.

Los autores plantean que la PROBLEMATIZACIÓN sobre NUESTRO PRESENTE genera un tipo de investigación pedagógica con sentido FORMATIVO o EDUCATIVO. Esta investigación puede ser cualitativa o cuantitativa, empírico analítica o interpretativa, puede tener una finalidad práctica, teórica o fundamental: esto no afecta su validez.

Citando a FOUCAULT, el criterio con que diferencian unas investigaciones de otras, versa sobre el “acceso a la VERDAD”:

¿En base a qué se establece la verdad?

¿Qué significa “verdad”?

¿En base a qué significado el investigador habla?

Esta cuestión del acceso a la verdad permite, por un lado, identificar dos posturas:

1. Del conocimiento (cuyas condiciones no incluyen (2))

2. De la transformación del YO

Y, por otro lado, plantear, en consecuencia:

¿Qué precio estamos NOSOTROS -investigadores, estudiantes, instituciones, gobierno, sociedad- dispuestos a pagar por ella?  

Postura 1:

La investigación pedagógica, en general, remite al tiempo y espacio de producción y evaluación de conocimiento que se impone a los educadores para optimizar su práctica a partir del conocimiento científico.

Postura 2:

La curiosidad que lo orienta - dice Foucault- no tiene que ver con el conocimiento sino con el cuidado de sí mismo y la atención hacia la realidad educativa y hacia el mundo del que forma parte como investigador.

La curiosidad se encuentra en los cimientos de la sabiduría y esta solo se sacia gracias al diálogo y a la interrogación. De ahí que Sócrates instaura la mayéutica como método de investigación sobre el ser.

Y de nosotros -aprendices de investigador- ¿qué se espera? Uno de los cuatro objetivos formativos del posgrado dice “Desarrollar la capacidad de creación de conocimiento – función básica de los niveles cuaternarios de formación –que redunde en una mejor educación, pilar de todo desarrollo social.”

Conocimiento creado (o no) que será el objeto de evaluación del Diploma: acreditación oficial que, “como propedéutico sentará las bases conceptuales, teóricas y metodológicas que permitirán el desarrollo del nivel superior de Maestría, con un fuerte énfasis en la creación de conocimiento.”[1]

Resulta coherente, entonces, que “junto a los avances escritos en torno al proyecto de investigación, irán[2] construyendo una bitácora que dé cuenta de las dudas, interrogantes, sentimientos, impresiones, búsquedas, sucesos, pensamientos e ideas…”[3], instrumento de evaluación de una de las dos dimensiones de nuestro proceso de investigadores, dimensión desconocida en el producto-conocimiento, dimensión  a la que espero llegar a través de la incertidumbre provocada por el movimiento de la curiosidad.

CURIOSIDAD

CURA = CUIDADO

CUIDADO DE SÍ condición previa para poder CUIDAR A LOS OTROS 

¿Estarán las arcas de mi nave tan colmadas de curiosidad como para disponer el pago  de una investigación pedagógica formativa que implique mi cuidado y transformación como investigadora?

[0]Simons, M. Y Masschelein, J.: Sobre el precio de la investigación pedagógica en Mensajes E-Ducativos desde tierra de nadie, Laertes Educación, Barcelona: 2008.

[1] Malla curricular del posgrado, pg.4 (las negritas son mías)

[2] Nosotros, los estudiantes de este curso 

[3] Programa de Taller de investigación III, pg. 7

ESCRITORES DE LA LIBERTAD

No conocía esta película, pero aunque así fuera, no hubiese visto lo que la exposición teórica de Mabela, de la tarde anterior, aportó al ejercicio de nuestra mirada de incipientes investigadores: desde la trama de la película que íbamos a ver, la propuesta es:

• identificar posibles temas de investigación y las técnicas a utilizar

• argumentar si en la misma se plantea una investigación, una intervención o una investigación-intervención

La diversidad de respuestas tiene que ver con lo que la historia impactó en cada uno de nosotros y las relaciones conceptuales elaboradas.
Personalmente, entiendo que se trata de una investigación-intervención. Investigación porque es un proceso de aprendizaje donde - como dice Alvarez Pedrosian[1] - "se toma y se da de la realidad para conocerla y por ello, se la transforma, pues el investigador/docente es afectado y afecta recíprocamente".

Erin Gruwell es una profesora llena de ideales que escoge enseñar a un grupo de "casos perdidos" para hacer un aporte a la sociedad y encuentra un clima de tensión racial, intolerancia, desesperanza y cultura de pandilleros en la que los chicos practican una conducta social de auto-segregación como forma de supervivencia. En principio, como profesora, quiere enseñar, pero al fallar en sus primeros intentos, busca formas alternativas que espera funcionen, en base a las hipótesis que va planteándose en la medida que logra acercarse y conocer a sus alumnos. Entonces, se ve embarcada en una metodología contratransferencial porque mira el problema "en la dimensión conflictiva: se trata de dislocaciones culturales y psíquicas, choques, paredes, distancias, la famosa DIFERENCIA, primer y último objeto de estudio sobre cualquier realidad. Pero, a la vez, interactuando dentro del mismo mundo que los sujetos actores que [2]investiga" tratando de encontrar espacios de diálogo.

Erin acierta en la estrategia de preguntarles cuántos de ellos habían recibido disparos, cuántos habían perdido amigos en tiroteos, cuántos tenían familiares o amigos presos… Al ver cuánto tenían en común, las divisiones entre ellos comienzan a disolverse y empiezan a ver a Erin con el respeto que ella les había brindado.

Ahora estaba en condiciones de intervenir pedagógicamente:

“Decidí no bajar el nivel, no consentirles como si fueran niños pequeños. Quería que vieran la relevancia de los textos que tenía en mi programa, ya fuera un soneto o un libro como “La Odisea”. Quería que los conectaran con su vida, que las palabras saltaran de la página impresa y cobraran sentido para ellos”.

Pero lo mejor es que empezaron a escribir sus propias historias, como lo habían hecho otras víctimas de la intolerancia, con lo que, una estrategia para la enseñanza de la lengua, es utilizada, paralelamente, para seguir investigando, o sea, aprendiendo, integrando lo afectivo y lo cognitivo.

Siguiendo a Simons y Masschelein[3] , diremos que toda investigación pedagógica tiene su precio, que en este caso, corresponde al cambio de condición de existencia de la investigadora, o sea que es una cuestión existencial, donde juega un papel básico la relación entre verdad y ética, más allá del conocimiento.

Los obstáculos que encuentra en la institución escolar ante cualquier tipo de gestión, la llevan a tener dos empleos extras para poder solventar su proyecto y, consecuentemente, la ausencia y fin de su relación matrimonial. Entonces, los alumnos son sus aliados, y juntos logran transformar, además de las rígidas estructuras escolares, sus propias vidas, según los valores que han ido construyendo.

Es el fruto de lo que Wright Mills[4] llama “imaginación sociológica”, cualidad mental que permite captar lo histórico, lo biográfico y sus relaciones dentro de la sociedad, pasando de una perspectiva a otra, y cuyo uso más amplio y hábil ofrece la promesa de que todas las sensibilidades culturales- y de hecho la razón humana misma- llegarán a representar un papel más importante en los asuntos humanos.




No puedo dejar de establecer conexiones con lo que acontece en los cursos del instituto donde trabajo, con un altísimo porcentaje de alumnos que pasan repetidamente los exámenes de algunas asignaturas sin poder aprobarlos. En el caso de matemática, el año pasado un grupo de profesores llevó a cabo un proyecto para mejorar los aprendizajes, en base a algunos supuestos, sin que haya mejorado sensiblemente la situación, pero con algunos insumos para seguir pensando. Más allá de las diferencias sustanciales con los chicos de la película, creo que se trata también de aprender a enseñar de otra manera: eso me interesa. Pero cuando pienso en las características de este posgrado, no encuentro cabida para una investigación didáctica. En realidad, como este es mi ámbito de trabajo, es donde veo las situaciones que quisiera estudiar, solo que no puedo conciliarlas con el desarrollo, tal como se ha ido perfilando en el correr de los cursos.

[1]Alvarez Pedrosian, E.: Técnica para moverse en el laberinto, Los pliegues de un abordaje metodológico, en Colección Estudiantes, Unidad Opción Docencia, Nro.6, FHCE, Mdeo: 2001.

[2]idem

[3]Simons, M. Y Masschelein, J.: Sobre el precio de la investigación pedagógica en Mensajes E-Ducativos desde tierra de nadie, Laertes Educación, Barcelona: 2008.

[4]Mills, W.: Sobre la artesanía intelectual, en La imaginación sociológica, Fondo de Cultura Económica, México: 1986.