HISTORIA DE VIDA

El 3 de julio es nuestro segundo encuentro: el equipo nos ha traído a su invitada, la profesora Raquel García Bouzas. Así recuerdo sus aportes sobre tópicos tan complejos e importantes como la interdisciplinariedad en Ciencias Sociales y Ética en investigación, productos de una vida de investigadora que nos va a narrar. Escuchémosla:

Mi formación inicial es histórica y me veo en la necesidad de estudiar otras disciplinas, para abordar el tema que me preocupa – JUSTICIA Y DERECHO- y reformularlo desde otras perspectivas complementarias. Se trata de una investigación interdisciplinaria individual: interdisciplinaria por las características del problema, e individual por elección de ser libre en la línea de investigación y de las decisiones tomadas. Una se compromete en la búsqueda de respuestas a una situación sobre la que no está conforme y quiere que sea de otra forma. Para llegar a una definición fuerte hay que entrar en la disputa y tomar partido, lo cual genera amistadas y enemistades.

La investigación interdisciplinaria es una situación de vida pues se debe dar respuesta a interrogantes como ¿Qué tengo que hacer acá con mi idea? ¿Me voy o me quedo? “La interdisciplinariedad exige, más que la superación de barreras lógicas, una actitud personal antidogmática y una lucha constante contra la arrogancia, la vanidad y el chovinismo gremiales”[1]

Se pasa por etapas de aproximación a las disciplinas, en mi caso Derecho y Filosofía (pues este es el ámbito de discusión sobre la Teoría de la Justicia).
El problema es que el Derecho no es objeto de investigación, sino un edificio construido convencionalmente. Pero, lo que es legal puede no ser legítimo desde los puntos de vista filosófico, histórico, etc.

Por ejemplo, la ley de caducidad de la acción punitiva del Estado, cuyos resultados plebiscitarios pudieron ser otros si se hubiera conocido el volumen de hechos y la gravedad de los delitos que sacó a luz la indagación histórica posterior.

En un recorrido histórico, la díada justicia/injusticia funciona como un diálogo entre sordos pues “el Derecho no tiene nada que ver con la justicia, esta compete a la moral”, sin embargo, en la historia reciente, las sentencias de los jueces dan cuenta del uso de la Ética.

En la etapa de búsqueda de antecedentes del problema de investigación, encuentro interesantes registros de cursos dictados por juristas argentinos, cuyos referentes bibliográficos ramifican mis fuentes de información: un consejo: leer la “letra chica”.

La interdisciplinariedad implica dificultades metodológicas pues la Historia es empírica y el Derecho es normativo, a lo cual se agrega la intención ideológica de quien investiga.

Entre los nuevos enfoques interdisciplinarios surge la idea de solidaridad con el prójimo. Se entrecruzan la Filosofía con la Historia y la Literatura, reconociendo el aporte de los mensajes literarios (independientemente de la belleza de la forma) al tema de la justicia, en tanto hacen pensar sobre los problemas humanos, aunque la multiplicidad de interpretaciones del lenguaje metafórico literario, difiera sustancialmente del léxico específico del Derecho y la Filosofía y del lenguaje más estándar de la Historia.

Actualmente, los aportes de la Semiótica son básicos para definir el sentido de una palabra en el discurso donde fue usada, en un espacio y tiempo determinados. La historia conceptual es la historia de los discursos, básicamente los políticos.


Después de escuchar a Raquel, el relato de toda su travesía por autores, juristas, filósofos, historiadores, el estudio de cada disciplina, el minucioso rastreo de fuentes fiables, las idas y vueltas de la teoría a los casos particulares, las controversias con colegas y autoridades, la consecuente profundización del tema que le apasiona, las publicaciones previas, hasta su último libro, entendí que investigar, como profesión, sobre un tema genérico  - que involucra conceptos abstractos como justicia y derecho-puede resultar tan apasionante como el que afecta un aquí y ahora particular - como el que vimos en "los escritores de la libertad". Pero la metodología es bien diferente así como los resultados, que obedecen al objetivo propuesto en cada caso. Raquel nos cuenta su vida profesional en la cúspide de su carrera, pero también hemos escuchado narrativas de experiencias de investigación de los profesores de metodología II, muy jóvenes, que dan cuenta de la difusión de este tipo de actividad en el ámbito universitario. En cambio los docentes no hemos tenido en nuestra formación la preparación para hacerlo, de manera que recién empezamos y siento que no me darán los tiempos para aprender tanto…





Encuentro una respuesta a tantas inquietudes en la gestión que el equipo de profesores está haciendo de este seminario:
¿Por qué dos horas para mirar una película? ¿Por qué una jornada para escuchar a Raquel? He asistido a otros cursos donde esto funciona para “ocupar el tiempo”, aliviando al disertante. Contrariamente, la delimitación de los objetivos, la pertinencia de las propuestas y la información teórica complementaria, habilitan la construcción de conceptos, el planteo de interrogantes, la identificación con los protagonistas, dejando huellas que van a ser útiles para volver sobre las mismas a lo largo de nuestro camino.
Si uno quiere ser cantante, le encantará escuchar la historia de su artista preferido; si otro quiere ser futbolista, no puede dejar de escuchar la biografía de Forlán; entonces, si nosotros queremos ser investigadores ¡es un regalo escuchar a Raquel!
Pero, además, nos están enseñando una estrategia metodológica “en vivo”, con el agregado que la narradora es “la especialista” que nos está mostrando qué, cómo, dónde buscar. Ahora encuentro el motivo para leer el texto que los profesores incluyeron en este módulo: “El enfoque biográfico: su validez metodológica, sus potencialidades” de Daniel Bertaux, donde leo:

… puesto que la experiencia humana es concreta; puesto que es experiencia de las contradicciones, de las incertidumbres de la lucha, de la praxis, de la Historia, tomarla en serio es ponerse en posición de aprehender no solamente las relaciones sociales (socioestructurales y sociosimbólicas), sino también su dinámica, o mejor, su dialéctica[…]
Es finalmente por ser relatos de experiencia que los relatos de vida llevan una carga significativa capaz de interesar a la vez a los investigadores y a los simples lectores. Porque la experiencia es interacción entre el yo y el mundo, ella revela a la vez al uno y al otro, y al uno mediante el otro.
Los investigadores se interesan no en un yo particular, sino en el mundo … En cuanto al simple lector, comprendido también el investigador que lee por placer, se internará más en el descubrimiento de otro mundo en la medida en que es conducido por un guía concreto: el narrador. Que esto dependa de nuestra forma de cultura, en la cual toda novela presupone un héroe; o que ello corresponda a una necesidad mucho más profunda, la de un intercambio simbólico entre hermanos, humanos, es innegable.

Y este interés por el mundo, es lo que está presente en el trabajo de Raquel, donde la Ética oficia de hilo conductor. Entonces, afloran a mi memoria las palabras del profesor Carlos Cullen, porque en ella, su nombre está indisolublemente unido a la misma:

“¿Ética dónde habitas? En una nueva e inédita definición del espacio público, el de la ciudadanía responsable y participativa, el de la posibilidad de generar proyectos comunes y solidarios. El de tratar de encontrar una forma de articular la búsqueda de la felicidad con la convivencia honesta y correcta y regida, sobre todo, por el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de la justicia.
Y la educación, justamente, tiene que ocuparse de estas cosas… Somos responsables de reconfigurar políticamente el espacio ético de modo tal que no solo nosotros sino también nuestros hijos, y los hijos de nuestros hijos, puedan sentirse humanos, puedan encontrarse reconocidos, valorados y creativos. Educación y Desarrollo, ¿Ética dónde habitas? Hay que intentarlo.”

Tejiendo redes con los hilos que me van regalando los autores, porque ellas contendrán las bases de mi proyecto.

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[1]Salas, M. Interdisciplinariedad de las ciencias sociales y jurídas: ¿impostura intelectual o aspiración científica? Rev. C. Sociales 113- 114 .Costa Rica 2006

[2] Cierre de la conferencia pública en el marco de este posgrado IPES 2008

SOBRE EL PRECIO DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

El espacio virtual de nuestro seminario comenzó a llenarse de materiales para leer. Primera tarea a distancia: selección y reseña de uno de los autores de la línea temática ¿Qué es investigar? Empecé a buscar en mis apuntes los nombres de los autores cuyas ideas me habían resultado más interesantes: el viaje de Ruiz.. la experiencia de Larrosa... la imaginación de Mills...el precio de Simons y Masschelein[0].¡Ah! este habla de Ética y de transformación, como trascendentes al conocimiento científico.

Los autores plantean que la PROBLEMATIZACIÓN sobre NUESTRO PRESENTE genera un tipo de investigación pedagógica con sentido FORMATIVO o EDUCATIVO. Esta investigación puede ser cualitativa o cuantitativa, empírico analítica o interpretativa, puede tener una finalidad práctica, teórica o fundamental: esto no afecta su validez.

Citando a FOUCAULT, el criterio con que diferencian unas investigaciones de otras, versa sobre el “acceso a la VERDAD”:

¿En base a qué se establece la verdad?

¿Qué significa “verdad”?

¿En base a qué significado el investigador habla?

Esta cuestión del acceso a la verdad permite, por un lado, identificar dos posturas:

1. Del conocimiento (cuyas condiciones no incluyen (2))

2. De la transformación del YO

Y, por otro lado, plantear, en consecuencia:

¿Qué precio estamos NOSOTROS -investigadores, estudiantes, instituciones, gobierno, sociedad- dispuestos a pagar por ella?  

Postura 1:

La investigación pedagógica, en general, remite al tiempo y espacio de producción y evaluación de conocimiento que se impone a los educadores para optimizar su práctica a partir del conocimiento científico.

Postura 2:

La curiosidad que lo orienta - dice Foucault- no tiene que ver con el conocimiento sino con el cuidado de sí mismo y la atención hacia la realidad educativa y hacia el mundo del que forma parte como investigador.

La curiosidad se encuentra en los cimientos de la sabiduría y esta solo se sacia gracias al diálogo y a la interrogación. De ahí que Sócrates instaura la mayéutica como método de investigación sobre el ser.

Y de nosotros -aprendices de investigador- ¿qué se espera? Uno de los cuatro objetivos formativos del posgrado dice “Desarrollar la capacidad de creación de conocimiento – función básica de los niveles cuaternarios de formación –que redunde en una mejor educación, pilar de todo desarrollo social.”

Conocimiento creado (o no) que será el objeto de evaluación del Diploma: acreditación oficial que, “como propedéutico sentará las bases conceptuales, teóricas y metodológicas que permitirán el desarrollo del nivel superior de Maestría, con un fuerte énfasis en la creación de conocimiento.”[1]

Resulta coherente, entonces, que “junto a los avances escritos en torno al proyecto de investigación, irán[2] construyendo una bitácora que dé cuenta de las dudas, interrogantes, sentimientos, impresiones, búsquedas, sucesos, pensamientos e ideas…”[3], instrumento de evaluación de una de las dos dimensiones de nuestro proceso de investigadores, dimensión desconocida en el producto-conocimiento, dimensión  a la que espero llegar a través de la incertidumbre provocada por el movimiento de la curiosidad.

CURIOSIDAD

CURA = CUIDADO

CUIDADO DE SÍ condición previa para poder CUIDAR A LOS OTROS 

¿Estarán las arcas de mi nave tan colmadas de curiosidad como para disponer el pago  de una investigación pedagógica formativa que implique mi cuidado y transformación como investigadora?

[0]Simons, M. Y Masschelein, J.: Sobre el precio de la investigación pedagógica en Mensajes E-Ducativos desde tierra de nadie, Laertes Educación, Barcelona: 2008.

[1] Malla curricular del posgrado, pg.4 (las negritas son mías)

[2] Nosotros, los estudiantes de este curso 

[3] Programa de Taller de investigación III, pg. 7

ESCRITORES DE LA LIBERTAD

No conocía esta película, pero aunque así fuera, no hubiese visto lo que la exposición teórica de Mabela, de la tarde anterior, aportó al ejercicio de nuestra mirada de incipientes investigadores: desde la trama de la película que íbamos a ver, la propuesta es:

• identificar posibles temas de investigación y las técnicas a utilizar

• argumentar si en la misma se plantea una investigación, una intervención o una investigación-intervención

La diversidad de respuestas tiene que ver con lo que la historia impactó en cada uno de nosotros y las relaciones conceptuales elaboradas.
Personalmente, entiendo que se trata de una investigación-intervención. Investigación porque es un proceso de aprendizaje donde - como dice Alvarez Pedrosian[1] - "se toma y se da de la realidad para conocerla y por ello, se la transforma, pues el investigador/docente es afectado y afecta recíprocamente".

Erin Gruwell es una profesora llena de ideales que escoge enseñar a un grupo de "casos perdidos" para hacer un aporte a la sociedad y encuentra un clima de tensión racial, intolerancia, desesperanza y cultura de pandilleros en la que los chicos practican una conducta social de auto-segregación como forma de supervivencia. En principio, como profesora, quiere enseñar, pero al fallar en sus primeros intentos, busca formas alternativas que espera funcionen, en base a las hipótesis que va planteándose en la medida que logra acercarse y conocer a sus alumnos. Entonces, se ve embarcada en una metodología contratransferencial porque mira el problema "en la dimensión conflictiva: se trata de dislocaciones culturales y psíquicas, choques, paredes, distancias, la famosa DIFERENCIA, primer y último objeto de estudio sobre cualquier realidad. Pero, a la vez, interactuando dentro del mismo mundo que los sujetos actores que [2]investiga" tratando de encontrar espacios de diálogo.

Erin acierta en la estrategia de preguntarles cuántos de ellos habían recibido disparos, cuántos habían perdido amigos en tiroteos, cuántos tenían familiares o amigos presos… Al ver cuánto tenían en común, las divisiones entre ellos comienzan a disolverse y empiezan a ver a Erin con el respeto que ella les había brindado.

Ahora estaba en condiciones de intervenir pedagógicamente:

“Decidí no bajar el nivel, no consentirles como si fueran niños pequeños. Quería que vieran la relevancia de los textos que tenía en mi programa, ya fuera un soneto o un libro como “La Odisea”. Quería que los conectaran con su vida, que las palabras saltaran de la página impresa y cobraran sentido para ellos”.

Pero lo mejor es que empezaron a escribir sus propias historias, como lo habían hecho otras víctimas de la intolerancia, con lo que, una estrategia para la enseñanza de la lengua, es utilizada, paralelamente, para seguir investigando, o sea, aprendiendo, integrando lo afectivo y lo cognitivo.

Siguiendo a Simons y Masschelein[3] , diremos que toda investigación pedagógica tiene su precio, que en este caso, corresponde al cambio de condición de existencia de la investigadora, o sea que es una cuestión existencial, donde juega un papel básico la relación entre verdad y ética, más allá del conocimiento.

Los obstáculos que encuentra en la institución escolar ante cualquier tipo de gestión, la llevan a tener dos empleos extras para poder solventar su proyecto y, consecuentemente, la ausencia y fin de su relación matrimonial. Entonces, los alumnos son sus aliados, y juntos logran transformar, además de las rígidas estructuras escolares, sus propias vidas, según los valores que han ido construyendo.

Es el fruto de lo que Wright Mills[4] llama “imaginación sociológica”, cualidad mental que permite captar lo histórico, lo biográfico y sus relaciones dentro de la sociedad, pasando de una perspectiva a otra, y cuyo uso más amplio y hábil ofrece la promesa de que todas las sensibilidades culturales- y de hecho la razón humana misma- llegarán a representar un papel más importante en los asuntos humanos.




No puedo dejar de establecer conexiones con lo que acontece en los cursos del instituto donde trabajo, con un altísimo porcentaje de alumnos que pasan repetidamente los exámenes de algunas asignaturas sin poder aprobarlos. En el caso de matemática, el año pasado un grupo de profesores llevó a cabo un proyecto para mejorar los aprendizajes, en base a algunos supuestos, sin que haya mejorado sensiblemente la situación, pero con algunos insumos para seguir pensando. Más allá de las diferencias sustanciales con los chicos de la película, creo que se trata también de aprender a enseñar de otra manera: eso me interesa. Pero cuando pienso en las características de este posgrado, no encuentro cabida para una investigación didáctica. En realidad, como este es mi ámbito de trabajo, es donde veo las situaciones que quisiera estudiar, solo que no puedo conciliarlas con el desarrollo, tal como se ha ido perfilando en el correr de los cursos.

[1]Alvarez Pedrosian, E.: Técnica para moverse en el laberinto, Los pliegues de un abordaje metodológico, en Colección Estudiantes, Unidad Opción Docencia, Nro.6, FHCE, Mdeo: 2001.

[2]idem

[3]Simons, M. Y Masschelein, J.: Sobre el precio de la investigación pedagógica en Mensajes E-Ducativos desde tierra de nadie, Laertes Educación, Barcelona: 2008.

[4]Mills, W.: Sobre la artesanía intelectual, en La imaginación sociológica, Fondo de Cultura Económica, México: 1986.

LA CLASE DE LAS PALABRAS

Ahora los profesores quieren saber quiénes somos nosotros: para ello cada uno entrega la propia apreciación de sus posibilidades y limitaciones y luego entra en el escenario que ellos han preparado cuidadosamente. La escenografía se compone de palabras, muchas palabras escritas en tarjetas multicolores sobre la mesa, alrededor de la cual los personajes - nosotros - iniciamos la actuación de buscadores de significados. Parafraseando a Galeano -como en el título de esta entrada al blog-  podría decirse que los maestrandos abrían los frascos, probaban palabras con el dedo y entonces se relamían o fruncían la nariz. Los aprendices de investigadores andaban en busca de palabras que no conocían y también buscaban palabras que conocían y habían perdido en los trayectos previos de Metodología.

Luego nos proveyeron de hilo para empezar a tejer las ideas: intento reconstruir mi primera cadena secuencial, en la cual partí del "análisis del discurso" como técnica cualitativa que me gustaría aprender a utilizar para llevar a cabo mi investigación.

Al respecto me resultó interesante lo que plantea Bourdieu en el texto "Comprender" que leí en el curso de Metodología II: dice que el análisis de la conversación, teniendo en cuenta las características sociales y culturales de los participantes, la puesta en relieve de las estructuras inmanentes en las palabras coyunturales pronunciadas en una interacción puntual, es lo único que permite volver a captar lo esencial de lo que constituye la idiosincrasia de cada uno y de toda la complejidad singular de sus acciones y  reacciones.

Bourdieu nos alerta sobre  los riesgos de la escritura:"Transcribir es necesariamente escribir en el sentido de reescribir: como el paso de la escritura a la oralidad que opera el teatro, el paso inverso impone, con el cambio de soporte, ciertas infidelidades que son, sin duda, la condición de una verdadera fidelidad".

Es que todo esto tiene que ver con otras palabras que elegí (perspectiva, responsabilidad) y la que agregué en una tarjeta en blanco (explicar).

Luego, desarmar para armar el sentir del pequeño grupo, donde educación y  transformación fueron las estructurantes. Ya no es una cadena, sino un árbol que rápidamente ramifica en ideas, sensaciones, conceptos que han encontrado la oportunidad de decirse, repetirse, compartirse en un espacio de gestación grupal. 

Creo que esta noche regresamos a casa más distendidos, con la impresión de que la escucha y la palabra, el hacer y el ver pasaron del frente al espacio aúlico total. 

INICIO DEL SEMINARIO

Como una no es marinera de profesión, cuesta un poco volver a embarcarse después de un tiempo de naturales arraigos. Como en ocasiones anteriores, mi cuaderno de notas tiene la capacidad de sumergirme entre palabras, símbolos, vestigios de los discursos y propuestas de los formadores, colores, formas y tamaños que evocan percepciones y provocan otras nuevas.

Recuerdo aquella tarde de junio en que asistimos a la presentación del equipo a cargo del Seminario de Proyecto:   Sus créditos y la complementariedad de su formación académica alimentan nuestras expectativas.

Mabela Ruiz Barbot, Magister en Sociología de la Educación, responsable del curso, se especializa en Investigación Educativa y métodos cualitativos de investigación.

Jorge Barceló, Licenciado en Sociología, trabaja en Investigación Evaluativa y Métodos cuantitativos de investigación.

Graciela Plachot es Licenciada en Sicología y se dedica a la Investigación e Intervención Educativa y Métodos cualitativos de investigación.

En el trancurso de la presentación del curso, sentí que recorría una curva de Gauss, al inicio la ansiedad por todo lo que se debe abordar fue creciendo hasta que se explicitó la distribución de los contenidos a través de encuentros lo suficientemente distanciados como para dar tiempo de leer y procesar, y fue cediendo ante la idea de que tendríamos un espacio dentro del seminario para empezar a escribir nuestros primeros borradores en vista al proyecto final, asistidos por los profesores. Luego, la impresión de unión del equipo, de la solidez de su postura y, especialmente la modalidad de Mabela, oficiaron de tranquilizantes.  

¡Claro que esto tendría su contrapartida en la exigencia de tareas escritas entre los encuentros y la construcción de...una bitácora! 

Si los pre-textos, los entre-textos y los con-textos ya habían confundido mi básica idea de texto, pensar en una bitácora desbordaba mi caudal de formatos textuales: ya preguntaría a algún compañero...a ver...parece que...todos buscamos la misma respuesta.

CUADERNO DE BITÁCORA

Inicio ahora el registro de mi memoria del curso Metodología III, previa definición del:

Cuaderno de bitácora “Empezando desde su salida del puerto o al empezar a levar anclas, se apunta diariamente dónde se halla, próximo a qué paraje pasa, el camino que falta para llegar a un punto dado, el viento que ha corrido y las tempestades acaecidas y esto con no poco fruto, pues pueden servir estos apuntes para que tomen sus medidas quienes después hubieren de navegar estos mismos mares.”  (Academia para el uso de los Cavalleros Guardia-Marinas Cádiz 1757)

Mi posición: al final del curso de este diploma, he arribado a la isla del tesoro: el espacio de la plataforma donde se aloja el curso de Metodología III, las producciones del grupo guardadas en sus arcas y el foro de bitácora, la joya más preciada.

Mi rumbo inmediato lleva a un compromiso que dejé en el trayecto y no puedo postergar: la tarea final de Metodología II. Como va a insumir todo mi tiempo y esfuerzo, bajo el ancla de mi nave en este puerto...

De marinera a Capitana

De marinera, algunas veces en la incertidumbre del oficio elegido, recorriendo, observando, reconociendo y aprendiendo de los experimentados tripulantes me toca hoy pasar a la conducción de mi propia nave: ¿Seré capaz de emplear los conocimientos científicos, seleccionar los instrumentos más adecuados a la situación que se me presenta, de crear ante el vacío, sin perder de vista mis valores?

He de poner en práctica las técnicas de navegación para dar solución a los problemas del navegante:

• ·         Determinar la posición
• ·         Determinar el rumbo
• ·         Determinar el tiempo, la velocidad y distancia, mientras dure el viaje
• ·         Conocer la "profundidad" en la que se está navegando para no encallarse

Eduardo Álvarez[1] parte de la convicción de que no existe proceso de investigación que no sea un proceso de aprendizaje y plantea concentrarse en la cuestión de las técnicas, en los mecanismos de acción, en las herramientas y sus usos para investigar aprendiendo. Un trabajo reflexivo sobre las propias técnicas, permite mejorar nuestras herramientas y con ellas, nuestra interpretación y acción sobre el mundo sociocultural.

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[1] Alvarez, E., Técnicas para moverse en el laberinto

“Islagogía”

Después de los tres primeros momentos, como en mi viaje- a cuyo itinerario ya me había adherido- bajada a tierra firme, la que me proporciona mi formación de base –magisterio: al fin alguien venía a hablar de educación. Lamentablemente no pude asistir a todas las horas del curso, intensivo, por estar en tarea de formación de maestros, donde la didáctica ocupa el lugar prioritario. Paradójicamente, cuando regreso al día siguiente, escucho al profesor plantear su relatividad en los procesos educativos: ¿provocación o convicción?

Entendí que la tierra no es tan firme como creía y que es posible mantenerse en altamar si uno aprende a bambolearse.

 Así continúo el itinerario entre lo social, lo axiológico, lo ambiental, lo laboral, inserto en el fenómeno de la globalización y fortalecido por el sustento metodológico.

La navegación en el posgrado resultó “el arte y la ciencia de conducir una embarcación del punto de zarpe al punto de arribo, eficientemente y con responsabilidad. Es arte por la destreza que debe tener el navegante para sortear los peligros de la navegación, y es ciencia porque se basa en conocimientos” (Wikipedia), en este caso históricos, sociales, filosóficos, pedagógicos, etc. 

Ingreso al canal de lo metodológico

Por suerte para mí, el siguiente módulo, Metodología I, habla en términos más conocidos, la estadística me resulta familiar. Nuevamente no coincido con mis compañeros, sin embargo, siento que por una vez puedo aportarles.

explicaciones e implicaciones

El cuestionamiento de nuestros modos de pensar, conocer y transmitir mediante el lenguaje, tal como lo plantea Ardoino[1], conlleva la relación con el fenómeno de la implicación:



Mientras que la explicación está en el espacio y en la medida, la implicación no tiene espacio, está en el tiempo de la duración, de la historia, en el tiempo vivido de lo replegado sobre sí mismo y no en el tiempo medible.


En este recorrido hay un inicio del trabajo sobre mis implicaciones, tal como lo entiende el autor, o sea como el desarrollo de las raíces profundas, las tramas, las angustias en relación con elecciones profesionales y disciplinares.


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[1] Ardoino J. “Pensar la educación desde una mirada epistemológica”

Resignificando términos

Luego, la claridad y excelencia de las ponencias del filósofo Cullen tuvieron el efecto de jerarquizar el sentido ético, como el astro que orientaría mi viaje de aquí en más.

Él propone la categoría de obstáculos éticos que define como “todo aquello que en la investigación se propone, por la naturaleza misma del conocimiento, como escudo invulnerable a la interpelación de la exterioridad, es decir, del otro en cuanto otro”.[1] Para sostener los valores - que él considera centrales en la investigación educativa- ligados a lo posible, al reconocimiento del deseo y lo público y a la prudencia metodológica, postula, como actitud básica en el tratamiento de los problemas educativos, una resistencia responsable a los obstáculos éticos.

¿No tiene que ver con lo que Simons y Masschelein plantean sobre el precio que cada uno ha de pagar en aras de la investigación pedagógica? El paradigma de la transformación que sustentan se aprecia en la forma y sentido de vida del investigador, que deviene un sujeto ético.

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[1] Cullen, C. Entrañas éticas de la identidad docente

Primeros trazos...

Si he de escribir una bitácora… no puedo evitar el embarcarme… aunque…ciertamente hace ya dos años inicié esta travesía, sin saber dónde me llevaría. Como aquella vez, cuando mi viaje había sido planificado bordeando las costas del Caribe, pasados tres días no habíamos tocado tierra, y yo, demasiado mareada en altamar. Había cambiado puerto de salida, pero no tenía idea que con él, el itinerario, que después resultó magnífico. Tanto como el que he recorrido en este posgrado, alejada de las costas donde pisar la tierra firme de los saberes y contextos familiares, tuve que aprender a equilibrar mi paso entre las amigables ciencias matemáticas y las ajenas ciencias sociales, tuve que acostumbrar la mirada a la inmensidad del océano en que me vi sumergida por el discurso de los filósofos. Es otro código - como en mi viaje equivocado, donde casi todos hablaban inglés- en el grupo de maestrandos ¡cuántos saben de historia, filosofía…! Claro, estar sentado en la misma mesa que los anglohablantes nos hace – gesticulación mediante- balbucear inglés: de la misma manera, empecé a captar la jerga "sociocientífica".

CREAR

Una bitácora que dé cuenta de las dudas, interrogantes, sentimientos, impresiones, búsquedas, sucesos, pensamientos e ideas que van ayudando a focalizar el problema; lecturas, huellas y reflexiones teóricas y metodológicas que van apoyando la delimitación del objeto de estudio y el abordaje metodológico a desarrollar (Programa del Taller de Investigación III 2008)